Debreceni Egyetem
Humán Doktori Iskola

kathyne@gmail.com

---

A társadalmi folyamatok és a tudomány irányzatai minden korban szoros kölcsönhatásban állnak egymással. A XX. századi modern társadalom fejlődése, a természettudományos haladás oda vezetett, hogy a problémák feltárása és megoldása a tudomány feladatává vált. A pszichológia területén éppen ezért a betegségközpontú szemlélet uralkodott. (Pikó, 2003)

A pozitív pszichológia irányzata, amely az ezredfordulón vette kezdetét, ezzel szemben az ember erősségeire fekteti a hangsúlyt. Célja azoknak a tényezőknek a felkutatása, amelyek elősegítik az egyén és a közösség jóllétét. Azokat a védőfaktorokat vizsgálja, melyek segítségével megelőzhető a problémák kialakulása. A pozitív pszichológia nem tagadja, hogy a traumák és negatív élethelyzetek az élet velejárói, viszont azt vizsgálja, hogy milyen tényezők képesek ellenállóvá tenni a személyiséget, segíteni a testi és lelki egészség megőrzését. (Pikó, 2002) Gyermekeink testi és lelki egészségvédelme, s a már fennálló problémák hosszú távú kezelése a pozitív pszichológia szemléletmódjára alapozva képzelhető el (Pikó, 2007)

A pozitív pszichológiai mozgalom elindulása óta élénken jelen van a magyar tudományos életben is: számos neves pszichológiai és pedagógiai szakfolyóirat közölt nagyszámú publikációt ebben a témakörben. Kiemelt témáik a megküzdés, a szubjektív jóllét, érzelmi intelligencia, optimizmus, célok, életminőség. (Magyaródi, 2012)

Oláh (2005) több pozitív pszichológiai fogalom operacionalizálását elvégezte, mérőmódszereket tesztelt, s vizsgálta az egyes személyiségjellemzők összefüggéseit. nevéhez fűződik a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív kidolgozása.

Azoknak a személyiségtényezőknek az összességét, melyek képessé teszik az egyént a stresszhatások elviselésére, az eredményes megküzdésre úgy, hogy közben a személyiség ne sérüljön, sőt inkább gazdagodjon, fejlődjön, Pszichológiai Immunrendszernek nevezzük. Ezek a tényezők egy integrált, személyiségen belüli rendszerként képzelhetők el, amely azonnal működésbe lendül, amikor veszélyeztető külső vagy belső körülmények lépnek fel. (A konstruktum működését fizikális immunrendszerünk mintájára képzelhetjük el - és nem mellékesen azzal szorosan együttműködve, ld. Szondy, 2004.)

A Pszichológiai Immunkompetenciának (pszichológiai immunrendszer) három alrendszere különíthető el, melyek dinamikus kölcsönhatásban működnek:

Megközelítő-monitorozó alrendszer:

• Pozitív gondolkodás: kedvező változásokat elővételez
• Kontroll érzés: úgy érzi, rajta múlik, mi fog történni, képes a helyzetet kontrollálni
• Koherencia érzés: a helyzeteknek értelme van és megoldhatóak
• Növekedés érzés: fejlődésre képesnek tartja önmegát

Alkotó-végrehajtó alrendszer:

• Öntisztelet: önmagát értékesnek ítéli és „gondozza”, sikereire büszke
• Kihívásvállalás, rugalmasság: a változást pozitívan éli meg, mivel lehetőség a fejlődésre
• Társas monitorozás, empátia: a társas környezetet érzékenyen észleli, felhasználja céljai érdekében
• Leleményesség: kreativitás a megküzdésben, túlélésben
• Énhatékonyság: Bízik abban, hogy képes megtenni mindazt, ami kell a cél eléréséhez
• Társas mobilitás (mobilizálás): kapcsolatteremtés, meggyőzés - el tudja érni, hogy mások támogassák
• Szociális alkotóképesség: képes feltárni és hasznosítani a másokban rejlő képességeket, motivál, szervez
• Kitartás, célorientáció: akadályok leküzdése, frusztrációtolerancia, kitartás

Önszabályozó rendszer

• Szinkronképesség: figyelem és tudati működés feletti kontroll, összpontosítás a folyamatra, feladatra - összhangban a környezettel, ahhoz alkalmazkodva
• Impulzivitáskontroll: viselkedését racionálisan irányítja, kontrollálja
• Érzelmi kontroll: képes úrrá lenni a fenyegetettség-, kudarc keltette szorongáson, sőt konstruktív viselkedésbe transzformálja
• Ingerlékenység gátlás: indulatok, düh fölötti racionális kontrollal bír, sőt konstruktív viselkedésbe transzformálja (Oláh, 2005)

Röviden összefoglalva: a megközelítő-monitorozó alrendszer jó működése esetén a személy úgy véli, hogy a világban történő dolgoknak értelme van, a helyzetek kontrollálhatóak és megoldhatóak, hisz abban, hogy képes felnőni a feladathoz és pozitív kimenetelű lesz a dolog.

Az alkotó-végrehajtó alrendszer teszi lehetővé, hogy képes kreatívan megtervezni az akadályok leküzdésének, a helyzet megoldásának módját, hisz abban, hogy ezt végre is tudja hajtani és ennek érdekében képes mozgósítani saját és környezete forrásait. Kitartó. Az önszabályozó rendszer felelős az értelmi kontrollért a negatív érzelmek (szorongás, indulatok, düh) felett, a figyelem, a tudati működés és a viselkedés felett.

Keyes (2002) szerint a pszichológiához hasonlóan szükség van az ún. pozitív fordulatra más társadalomtudományokban is, azzal a céllal, hogy kutassa a társadalmi védőfaktorokat, tárja fel a jól működő közösségek jellemzőit.

A pozitív irányzat az iskolán, az oktatáson belül is terjed, ezt nevezi Hamvai és Pikó (2008) pozitív pedagógiának, melynek keretén belül több erősséget, védőfaktort, fejlődési potenciált azonosítottak (pl. érdeklődés, társas kapcsolatok, megfelelő megküzdési módok, optimizmus). Hamvai és Pikó az optimizmust illetően teszik fel a kérdést, hogy milyen szülői, családi minták vagy egyéb hatások tesznek egy gyermeket optimistává. Azt gondolom, ezt a kérdést feltehetjük egyéb pozitív, adaptív személyiségvonások esetében is, sőt érdeklődésünk irányulhat arra is, hogy egymásra ható személyek erősségei, pozitív pszichológiai tényezői hogyan befolyásolhatják egymást.

A gyermek életében, fejlődésében az őt körülvevő tekintélyszemélyek lelki egészsége nagymértékben meghatározó tényező, s ugyanilyen fontossággal bír a gyermek életében szerepet játszó felnőttek egymáshoz való viszonya.

A szülők és pedagógusok együttműködése elengedhetetlen feltétele a gyermekek hatékony oktatásának, nevelésének, lelki egészségvédelmének. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről részletesen foglalkozik a szülők és pedagógusok kapcsolattartásra vonatkoztatható jogaival és kötelességeivel.

A vonatkozó dokumentumok a szülők számára a gyermeküket oktató-nevelő intézmény életébe való bekapcsolódásnak nemcsak a jogát fogalmazzák meg, hanem a kötelességét is a vele együtt járó felelősséggel együtt. Az együttműködés azonban korántsem problémamentes, sok tényező nehezíti, állítja kihívások elé az összes résztvevő felet (szülőt, gyermeket, pedagógust).

Egy nevelési problémahelyzetben a két érintett szerep sok mindenben eltér egymástól. A szülői szerep bizonyos fokú elfogultságot, magas érzelmi intenzitást, erős kötődést jelent, terjedelme korlátlan, fő dimenziója a gondoskodás. A pedagógus ezzel szemben szerepe szerint elfogulatlan, megtartja az optimális érzelmi távolságot, felelőssége nem terjed ki az élet minden területére, csupán a tanításra. (Katona-Szitó, 2005)

A nevelési feltételek is erőteljesen különböznek a családban és az iskolában, hiszen a szülő, mint modell, a gyermek születésétől kezdve indirekt módon fejti ki nevelő hatását, s csak később és kisebb mértékben alkalmaz direkt eljárásokat, míg a pedagógus elsősorban a direkt nevelés eszköztárát veti be. (Szabó, 2006)

A gyermek érdekében arra kell törekedni, hogy a szülő és a pedagógus egyenrangú munkatárs legyen, egyértelműen kialakított kompetenciahatárokkal. (Füle, 1993 In: Trencsényi, 2008)

A sikeres együttműködést nehezíti az is, hogy a család szocioökonómiai státusza, a szülők iskolázottsága, értékrendje, és ebből fakadóan nevelői attitűdje, konfliktuskezelési stratégiája, kommunikációja különbözik egymástól és gyakran előfordul, hogy az iskolában elvárttól is. (Amibe beszűrődik a gyermeket értékelő pedagógus saját személyisége, értékrendje.) (Szabó, 2006)

A család értékrendje, életmódja, nevelési stílusa meghatározza az iskolába való beilleszkedést. Az iskola strukturált, hierarchizált világa ismerős a hasonló értékvilágból érkező gyermek és szülő számára, míg ahol „illeszkedési zavar” áll fönn, hamar deviánsnak minősülnek. (Földes, 2005)

VIZSGÁLAT

Vizsgálatunkban három tényezőnek: a szülők pszichológiai immunkompetenciájának, a gyermekeik pszichikus problémáinak és a pedagógusok és szülők kapcsolattatásának összefüggéseit igyekeztünk feltárni.

Hipotézisek:

- Amennyiben a szülők pszichológiai immunkompetenciája magasabb szintű, úgy gyermekeik viselkedésében is kevesebb probléma észlelhető. Ennek oka lehet a célszerűbb nevelési eljárások alkalmazása és a modellkövetés.

- A magasabb szinten működő pszichológiai immunkompetencia a társas viselkedés hatékonysága miatt sikeresebb kapcsolattartást eredményez a gyermek pedagógusaival és ez következményesen csökkenti a gyermekek problémáit (a jó együttműködés segít a problémák felismerésében, feltárásában és megoldásában).

A vizsgálatban részt vevő személyek

Vizsgálatunkban 1464 vizsgálati személy vett részt, mindannyian 6-12 éves korú gyermekek szülei. A válaszadók 85%-a nő (anya), 15%-a férfi (apa). Ez magyarázható azzal, hogy a gyermeknevelés és az iskolával való kapcsolattartás hagyományosan inkább az anyák feladata.

1282 személy papíralapú kérdőívet töltött ki. Általános iskolákat kerestem meg a kutatásommal, és az osztálytanítók, osztályfőnökök segítségét kértem. A gyerekek vitték haza a kérdőíveket a szülőknek, majd vissza az iskolába, ahol lezárt borítékban összegyűjtötték a pedagógusok. 182 fő az Interneten töltötte ki a kérdőívet. (A Google kérdőíves alkalmazásában.) A vizsgálat a 2010/2011-es és 2011/2012-es tanévek során zajlott.

Vizsgálati eszközök:

1. PIK (Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív) (Oláh, 2005)
2. CBCL (Gyermekviselkedési kérdőív) (Gádoros, 1996): 7-14 éves korig a szülők által kitöltendő változat
3. Saját kérdőív a szülő-pedagógus kapcsolattartás módjainak és az azzal való elégedettségnek vizsgálatára

EREDMÉNYEK

A szülők pszichológiai immunkompetenciájának (a továbbiakban: PI-érték) és a gyermekek viselkedésben megnyilvánuló tüneteinek összefüggését korreláció-számítással vizsgáltuk (Pearson-féle korreláció). A kapott eredményeket az alábbi táblázatok foglalják össze.

	Társas kapcsolatok	Szorongás depresszió	Szomatikus panaszok	Figyelem- problémák	Deviáns viselkedés	Agresszi-vitás
Pozitív gondolkodás	-,142** 0,000	-,159** ,000	-,072** ,006	-,172** ,000	-,147** ,000	-,159** ,000
Kontroll érzés	-,071** 0,007	-,064* ,015	-,071** ,007	-,112** ,000	-,089** ,001	-,129** ,000
Koherencia érzés	-,238** 0,000	-,207** ,000	-,159** ,000	-,261** ,000	-,253** ,000	-,182** ,000
Öntisztelet	-,158** 0,000	-,165** ,000	-,124** ,000	-,204** ,000	-,173** ,000	-,208** ,000
Növekedés érzés	-,247** 0,000	-,225** ,000	-,144** ,000	-,225** ,000	-,209** ,000	-,177** ,000
Kihívás, rugalmasság	-,122** ,000	-,100** ,000	-,059* ,024	-,106** ,000	-,098** ,000	-,100** ,000
Társas monitorozás	-,004 ,876	-,014 ,585	-,044 ,098	-,028 ,285	-,001 ,983	-,017 ,509
Leleményesség	-,057* ,032	-,024 ,371	-,039 ,136	-,081** ,002	-,066* ,012	-,068** ,010
Én-hatékonyság	-,138** ,000	-,118** ,000	-,068** ,010	-,153** ,000	-,126** ,000	-,140** ,000
Társas mobilizálás	-,070** ,008	-,049 ,065	-,027 ,304	-,075** ,005	-,076** ,004	-,080** ,002
Szociális alkotóképesség	-,060* ,024	-,026 ,330	-,034 ,198	-,083** ,002	-,090** ,001	-,094** ,000
Szinkron-képesség	-,280** ,000	-,280** ,000	-,164** ,000	-,272** ,000	-,225** ,000	-,197** ,000
Kitartás	-,187** ,000	-,159** ,000	-,115** ,000	-,169** ,000	-,127** ,000	-,119** ,000
Impulzus-kontroll	-,205** ,000	-,217** ,000	-,120** ,000	-,201** ,000	-,191** ,000	-,157** ,000
Érzelmi kontroll	-,253** ,000	-,281** ,000	-,206** ,000	-,219** ,000	-,194** ,000	-,213** ,000
Ingerlékenység gátlás	-,164** ,000	-,201** ,000	-,143** ,000	-,222** ,000	-,186** ,000	-,200** ,000

	Internalizáció	Externalizáció	Össz- probléma
Pozitív gondolkodás	-,168** ,000	-,167** ,000	-,202** ,000
Kontroll érzés	-,077** ,004	-,123** ,000	-,126** ,000
Koherencia érzés	-,245** ,000	-,227** ,000	-,292** ,000
Öntisztelet	-,179** ,000	-,211** ,000	-,238** ,000
Növekedés érzés	-,259** ,000	-,207** ,000	-,279** ,000
Kihívás, rugalmasság	-,123** ,000	-,110** ,000	-,140** ,000
Társas monitorozás	-,011 ,687	-,013 ,611	-,029 ,272
Leleményesség	-,044 ,099	-,072** ,006	-,078** ,003
Énhatékonyság	-,142** ,000	-,147** ,000	-,170** ,000
Társas mobilizálás	-,065* ,013	-,085** ,001	-,089** ,001
Szociális alkotóképesség	-,045 ,086	-,099** ,000	-,088** ,001
Szinkronképesség	-,309** ,000	-,227** ,000	-,328** ,000
Kitartás	-,191** ,000	-,132** ,000	-,203** ,000
Impulzuskontroll	-,235** ,000	-,184** ,000	-,256** ,000
Érzelmi kontroll	-,298** ,000	-,221** ,000	-,310** ,000
Ingerlékenység gátlás	-,204** ,000	-,211** ,000	-,258** ,000

Mindhárom PI alrendszerre nézve az összes gyermekviselkedési változó szignifikánsan negatívan korrelál p<0,001-es szinten, tehát itt már kiegyenlítődnek az adatok, összeolvadnak az egyes PI alrendszerek különbségei.

A kapott adatok szerint nagyon erős negatív összefüggést lehet kimutatni a pozitív gondolkodás, a kontroll érzés, a koherencia érzés, az öntisztelet, a növekedés érzés, a kihívás, az énhatékonyság, a szinkronképesség, a kitartás, az impulzuskontroll, az érzelmi kontroll és az ingerlékenység gátlás területén - azaz a PI 16 faktorából 12-ben, az összes viselkedéses tünet esetében. Minél jobban működik a szülő pszichológiai immunrendszere, annál kevesebb problémával küzd a gyermeke, illetve minél alacsonyabb értéket ért el a szülő az adott faktorban, annál több tünetről számolt be a gyermekét illetően - tehát egyértelműen bizonyított az első hipotézisünk.

Az érintett faktorok teljesen lefedik a PI megközelítő - monitorozó és a PI önszabályozó rendszerét, míg a végrehajtó alrendszer 8 faktorából csak 4 mutat szoros korrelációt. A Társas monitorozás egyáltalán nem korrelál egyik tünettel sem, a Leleményesség, Társas mobilizálás és Szociális alkotóképesség a szorongásos-depressziós tünetekkel és a szomatikus panaszokkal nem függenek össze. Az összesített internalizációs - externalizációs tüneteknél is megfigyelhető ugyanez a tendencia, tehát elmondható, hogy a szülők PI végrehajtó rendszerének több eleme inkább azoknál a problémáknál képes hatékony védelemre, amik a gyermek közösségére, kifelé irányuló tüneteire vonatkoznak. Ez teljesen logikus összefüggés, hiszen ezek a szülői kompetenciák is főként arra vonatkoznak, hogy a környezetét mennyire képes bevonni a megküzdésbe, problémamegoldásba.

Ha a szülő világképe alapvetően pozitív, hisz abban, hogy a problémák orvosolhatóak és hisz abban, hogy ő erre képes, az csökkenti gyermekének viselkedéses problémáit. Ugyanígy ha képes értelmi kontrollt gyakorolni a problémahelyzetek és saját impulzivitása felett, az szintén jó hatással van gyermekére.

Oláh Attila (2005) vizsgálataiból kitűnik, hogy a magas PI értékű felnőtt személyek számoltak be legkevesebb pszichikus és szomatikus tünetről önmagukra vonatkozóan, és hatékonyabb, adaptívabb megküzdési módokat használtak. Vizsgálatunk ugyanezt igazolja nem csak a saját, hanem a gyermekek problémája esetében is. Feltehetőleg a hatás több területen is érvényesül: segít megoldani gyermeke problémáit, modellt nyújt, így a gyermek is hatékonyabban kezeli saját nehézségeit, illetve a gyermek életét befolyásoló más személyekhez (családtagokhoz, pedagógusokhoz) is adaptívabban viszonyul. Így a gyermeket érintő összes szocializációs színtéren pozitív hatást gyakorol. Amennyiben a szülő maga is alacsony PI értékkel bír és híján van a megfelelő megküzdési stratégiáknak, nem meglepő, hogy gyermekét is kevésbé tudja támogatni (legjobb szándéka ellenére is).

A továbbiakban azt vizsgálom, hogy a szülők PI-értéke hogyan függ össze a pedagógussal való kapcsolattartással.

A szülő-pedagógus kapcsolat feltárására kérdőívünk alapján kialakult nyolc változó szolgált. Ezek közül részletesen a kapcsolattartási formákkal (8.) foglalkozom e tanulmány keretei között.

1. A szülő-pedagógus kapcsolat érzelmi töltése (negatív vagy ambivalens, semleges, pozitív).
2. A szülő-pedagógus kapcsolat egyenrangúsága (egyenrangú, alá-fölérendelt).
3. Szülő-pedagógus kapcsolat milyensége (nem jó, megfelelő, jó, kiváló)
4. Együttműködés probléma esetén (nem eléggé, elég jól, nagyon jól)
5. A kapcsolattartás gyakorisága (félévente vagy ritkábban, negyedévente, havonta, hetente többször akár)
6. Kapcsolattartás gyakoriságával való elégedettség (nem elégedett, eléggé megfelel, teljesen megfelel)
7. A kapcsolattartás formájával való elégedettség (nem felel meg, eléggé megfelel, teljesen megfelel)
8. A szülő-pedagógus kapcsolattartás formája

Ennél a kérdésnél többet is meg lehetett jelölni a válaszlehetőségek közül: szülői értekezleten, fogadóórán, előre egyeztetett időpont alapján, telefonon, családlátogatás alkalmával, egyéb. Az „egyéb” kategóriában kapott válaszok közül értékelhető mennyiségű volt az informális, előre nem tervezett, esetleg véletlenszerű kapcsolattartás megjelenése (bármikor, bárhol, akármikor, reggel tanítás előtt, délután tanítás után, az utcán, kollégák vagyunk, barátok vagyunk) - ezeket egy változóként („informális”) értelmeztük.

Az e-mail-ben való kapcsolattartást a telefonos kapcsolattartással vontuk össze, telekommunikáció néven.

A kapcsolattartás fajtái	A szülők hány %-a jelölte be
szülői értekezlet	87,2
fogadóóra	35,4
telekommunikáció	31,4
informális	14,4
előre egyeztetett időpont	10,9
családlátogatás	2,0

A szülők nagy többsége a kapcsolattartás hagyományos, az iskola által felkínált és megszervezett módjait veszi igénybe; a szülői értekezletet és a fogadóórát (ami, mint tudjuk, ritkán alkalmazkodik az esetleges szülői igényekhez). Ezeket egészítik ki a rugalmasabb kapcsolattartási módok, a telekommunikáció, az informális találkozások. A családlátogatás kihalóban lévő „műfaj”, nem kötelező a pedagógus számára, illetve a szülő sem köteles senkit beengedni az otthonába, ha nem akarja (a vizsgálatom idején érvényben lévő Közoktatási Törvény 14.§ (1) bekezdés b) pontja és a PTK 1959. évi IV. törvény 82. §-a értelmében).

A változó végső formája klaszteranalízissel jött létre, aminek segítségével hét értelmezhető klaszterbe lehetett besorolni a kapcsolattartási mintázatokat.

1: szülői értekezlet + telekommunikáció

2: csak szülői értekezlet

3: előre egyeztetett + szülői értekezlet + telekommunikáció + fogadóóra + családlátogatás

4: informális

5: szülői értekezlet + informális

6: fogadóóra + szülői értekezlet

7: telekommunikáció + fogadóóra + szülői értekezlet

A létrehozott klaszterek megoszlása is azt támasztja alá, hogy sok szülő csak szülői értekezletre, vagy szülői értekezletre és fogadóórára jár.

Kapcsolattartás mintázatai	%
1: szülői értekezlet + telekommunikáció	13,2
2: csak szülői értekezlet	28,8
3: előre egyeztetett + szülői értekezlet + telekommunikáció + fogadóóra + családlátogatás	11,8
4: informális	10,4
5: szülői értekezlet + informális	9,1
6: fogadóóra + szülői értekezlet	18,8
7: telekommunikáció + fogadóóra + szülői értekezlet	7,9

Összességében elmondható, hogy a gyermekek életkori sajátosságaihoz (6-12 év) és a hatékony problémamegoldáshoz képest a kapcsolattartás sok esetben ritka, és a hagyományos, merev formák jellemzik. Úgy véljük, ezt elsősorban a megszokás (a szülők saját iskolai szocializációja) és az egyéb alternatívák hiánya okozza. A demográfiai jellemzők szerint a rugalmasabb kapcsolattartási formákat inkább a fiatal korosztály részesíti előnyben, ami az iskolák rendszerváltozás utáni nyitottabbá válásának lehet az eredménye.

A többi szülő-pedagógus változó és a hét kapcsolattartási mintázat viszonyát elemezve azt tapasztaltuk, hogy a hét mintázat hasonló sorrendbe rendeződött a legtöbb változó esetében.

Legmagasabb értékek a „szülői + informális” és a „szülői + fogadóóra + telekommunikáció” kapcsolattartási formák esetében mérhető az érzelmi töltést, a szülő-pedagógus kapcsolat milyenségét, a kapcsolattartás formájával és gyakoriságával való elégedettséget és az együttműködést illetően.

Közepes értékek születtek a „szülői + telekommunikáció”, „informális” és „előre egyeztetett + szülői + mindenféle formából egy kevés” kapcsolattartási mintázatok esetében a fenti változók tükrében.

Legalacsonyabb értéket minden változó két kapcsolattartási mintázat esetén vett fel: a „szülői + fogadóóra” és a „csak szülői” esetében, tehát ezekkel a legkevésbé elégedettek a szülők mind minőségileg, mind mennyiségileg. (Erősen elgondolkodtató, hogy mégis ezeket veszi igénybe a szülők majdnem fele.)

Nézzük, hogyan függenek össze ezek a kapcsolattartási formák a szülők pszichológiai immunkompetenciájával!

	PI megközelítő-monitorozó alrendszere	PI alkotó-végrehajtó alrendszere	PI önszabályozó alrendszere
szülői + telekommunikáció	697,11	715,11	662,78
szülői	666,58	664,52	706,40
előre egyeztetett+ szülői+ mindenféle	749,87	757,85	808,42
informális	691,19	725,84	676,38
szülői+informális	809,73	786,39	767,07
szülői+fogadóóra	726,93	692,82	704,52
szülői+fogadóóra+telekommunikáció	851,27	837,66	804,18

A Kruskal-Wallis próba mindhárom PI alrendszerre nézve P<0,001 szinten szignifikáns.

A szülői+fogadóóra+telekommunikáció forma minden alrendszerben a magas PI értéket elért szülőkre jellemző. Emellett szintén magas, vagy legalább közepes értékek társulnak a szülői+informális és az előre egyeztetett+ szülői+ mindenféle kapcsolattartási formákhoz. Az alacsony PI értékkel rendelkező szülőkre többféle kapcsolattartási forma jellemző, ezek közül két alrendszerben is megjelenik, hogy csak szülői értekezletre járnak, vagy csak informálisan (ami jelenthet véletlenszerű találkozásokat is) találkoznak a pedagógussal.

Ezek alapján levonhatjuk azt a következtetést, hogy a magas immunkompetenciával bíró személyek előnyben részesítik a hagyományos és modernebb, rugalmasabb, személyesebb kapcsolattartás kombinációját. Ez adaptivitásra utal, a gyermeket érintő információk több csatornán való beszerzésére, a probléma fajtájától függően más-más megoldási mód alkalmazására, hiszen valóban teljesen más a szerepe az iskolai életben a szülői értekezletnek (formális, a közösségre vonatkozó információk, közös döntések), a fogadóórának (már személyes, de még formális és szűk keretek közé szabott) és a telefonálásnak, e-mail váltásnak, vagy informális találkozásnak (ami gyors, naprakész és személyes).

A többi szülő-pedagógus változó esetében is láthattuk, hogy külön-külön nem elég hatékonyak ezek a kapcsolattartási formák, az sem elég, ha csak a formális alkalmakat veszi igénybe a szülő, de az sem, ha csak informálisan érintkeznek. Ez egybeesik az alacsony PI értékkel, azaz megállapíthatjuk, hogy alacsonyabb immunkompetencia esetén romlik a szülő-pedagógus kapcsolattartás hatékonysága.

Megvizsgáltuk a gyerekek viselkedéses tüneteinek összefüggését a szülő-pedagógus kapcsolattartás hét klaszterével.

Az alábbi táblázatban a Kruskal-Wallis próbával szignifikánsan (p<0,01** és p<0,05*) összefüggő értékeket tüntettük fel.

	Legmagasabb értékek	Legalacsonyabb értékek
Társas kapcsolatok**	informális szülői+telekomm	szülői+fogadóóra+telekomm szülői+informális
Szorongás, depresszió*	előre egyeztet+szülői+mindenféle informális	szülői+fogadóóra+telekomm
Szomatikus panaszok*	előre egyezt.+szülői+mindenféle	szülői+informális szülői+fogadóóra+telekomm
Figyelem- problémák**	előre egyezt.+szülői+mindenféle	szülői+informális szülői+fogadóóra+telekomm
Deviáns viselkedés**	előre egyezt.+szülői+mindenféle szülői+telekomm	szülői+informális szülői+fogadóóra+telekomm
Agresszivitás**	előre egyezt.+szülői+mindenféle szülői+telekomm	szülői+informális informális
Internalizáció*	előre egyezt.+szülői+mindenféle informális	szülői+fogadóóra+telekomm szülői+informális
Externalizáció**	előre egyezt.+szülői+mindenféle szülői+telekomm	szülői+informális informális
Összprobléma**	előre egyezt.+szülői+mindenféle szülői+telekomm	szülői+fogadóóra+telekomm szülői+informális

A táblázatból leolvasható, hogy melyek azok a kapcsolattartási mintázatok, amelyek esetében legmagasabb illetve legalacsonyabb a gyerekek viselkedési problémáinak száma.

A legalacsonyabb értékeket a viselkedési problémák terén azok a gyermekek mutatják, akiknek szülei jellemzően a már előzőleg is bemutatott szülői értekezlet+fogadóóra +telekommunikáció kapcsolattartási mintázatot, vagy a szülői+informális fajtát részesítik előnyben. Ez az eredmény egybevág a PI-értékekkel, és igazolja hipotézisünket, miszerint a magas immunkompetencia együtt jár a hatékonyabb kapcsolattartással és ez a két tényező együttesen kisebb mértékű viselkedési problémákat eredményez.

Meglehetősen nagy egyezés mutatható ki arra nézve is, hogy mely kapcsolattartási mintázatok jellemzőek azokra a szülőkre, akiknek a gyermeke különféle viselkedési tüneteket mutat. Leginkább megfigyelhető az előre egyeztetett időpontok és a szülői értekezlet igénybevétele, kiegészítve családlátogatással, némi alkalomszerű fogadóórával, informális találkozással. Mint korábban írtam, ebbe a csoportba tartozhatnak azok a szülők, akikkel a pedagógus veszi fel a kapcsolatot, ő hívatja be, vagy látogatja meg, probléma esetén. A gyermek társkapcsolati problémái (beilleszkedési nehézségek, magány) esetében nem találjuk meg ezt a kapcsolattartási fajtát - talán éppen azért, mert ez kevésbé jelenik meg égető problémaként a pedagógus számára. A másik, problémákat tapasztaló szülőkre jellemző forma a szülői+telekommunikáció, azaz a legelterjedtebb formális kapcsolattartás kombinálva a rugalmasabb telefonálással vagy e-mail-lel. Ebben az esetben a vizsgálatból nem derül ki, hogy a szülő vagy a pedagógus kezdeményezi a kapcsolatot (tapasztalataim szerint a telefonálást az esetek túlnyomó részében a szülők kezdeményezik). Valószínűleg ebbe a csoportba tartoznak azok a szülők, akik, ha nincs gond a gyermekkel, akkor megelégszenek a szülői értekezlettel, viszont probléma esetén felveszik a kapcsolatot a pedagógussal.

A csak „informális” megjelenik mindkét csoportban. Ennek magyarázatát abban kereshetjük, hogy ebbe a kategóriába a szülők két csoportja tartozik: egyrészt azok a szülők, akiknek baráti vagy kollégai a kapcsolata a pedagógussal, illetve úgy érzik, bármikor bizalommal fordulhatnak hozzá, másrészt ide tartoznak azok a szülők is, akik csak véletlenszerűen találkoznak a gyermekük pedagógusával (pl. utcán, iskolai ünnepségen).

A hétféle kapcsolattartási mintázat megjelenését a két vizsgált szempont szerint az alábbi táblázat ábrázolja.

Jellemző kapcsolat-tartási forma	Magas PI	Kevesebb tünet	Alacsony PI	Több tünet
	szülői+fogadóóra +telekommunikáció	szülői+fogadóóra +telekommunikáció	szülői	előre egyeztetett +szülői+mindenféle
	szülői+informális	szülői+informális	informális	szülői +telekommunikáció
	előre egyeztetett + szülői+mindenféle	informális	szülői+fogadóóra	informális
			szülői+ telekommunikáció

Legnagyobb eltérést a szülői és szülői+fogadóóra formáknál tapasztalhatunk, mivel az eddigi egybeesések miatt gondolhatnánk azt, hogy ezek fognak megjelenni a több tünettel küzdő gyermekek szülei esetében - azonban az eredmények nem azt mutatják. Véleményünk szerint ez arra utal, hogy probléma esetén egyértelműen érzik a szülők és a pedagógusok is, hogy ezek a hagyományos és formális kapcsolattartási formák nem elég hatékonyak, és próbálnak ennél rugalmasabb, adaptívabb, gyakoribb kapcsolatot létesíteni.

Érdemes elgondolkodni azon, hogy a pedagógiai mindennapokra nézve milyen kérdéseket vetnek fel és milyen feladatokat jelölnek ki a kapott eredmények. Az nyilvánvaló, hogy a pedagógusok és szülők kapcsolattartása területén sok tennivaló várat magára. Legfontosabb a szemléletformálás: mind a szülő, mind a pedagógus egyenrangú, együttműködésen alapuló partneri kapcsolatnak tekintse viszonyukat, melyben azonos célért küzdenek.

Alapvetően a változás, változtatás a pedagógustól tud kiindulni, képzettsége, tapasztalatai és szerepe révén egyaránt. A szülők felé nem lehet elvárásként megfogalmazni a kiváló kommunikációs készséget és hatékony, konstruktív problémamegoldást.

A fiatalabb szülőgenerációk már természetesebben fogadják az újdonságokat, nyitottabbak a rugalmasabb kapcsolattartási formák iránt. A régi formákat új tartalommal kell megtölteni.

A találkozás helye és körülményei is maghatározóak egy kapcsolatban: oda kell figyelni arra, hogy a megbeszélésekre tudjunk elegendő időt szakítani, a beszélgető felek kényelmesen, ülve, zavartalanul tudják megosztani egymással gondolataikat. Olyan alapvető feltételek ezek, melyeket bárki magától értetődően megteremt a hétköznapokban, de az iskola falai között sajnos mégsem ezzel találkozunk.

A változásban fontos szerepe van a pedagógusképző (és továbbképző) intézményeknek, ugyanis a képzésekben még mindig elég kis teret kap a szülőkkel való együttműködés, illetve a kapcsolattartás hagyományos módjainak felülvizsgálata. (Ez nem csak hazai hiányosság, egész Európában kevés olyan pedagógusképzési program van, amelynek része lenne a szülőkkel való kapcsolattartásra történő felkészítés. Salamon, 2013)

Az iskolákban szorgalmazni kell a team-módszer elterjesztését, rendszeressé tenni az esetmegbeszélő csoportokat, hogy ne csak baj és probléma esetén kerüljön egy-egy gyermek és családja a pedagógus látóterébe. Létre lehetne hozni pedagógus-szülő csoportokat, melyekben megbeszélhetik, közelíthetik nézőpontjukat, elsajátíthatják az együttműködés módszereit. Naponta szembesülünk azzal, hogy sok szülő sajnos nem tudja elég hatékonyan segíteni gyermekét sem a tanulásban, sem a személyiségfejlődésben. Ezekre a gyermekekre mindig is nagy hangsúlyt fektetett a pedagógia, viszont a szüleikkel - ritka kivételektől eltekintve - nem nagyon tud a pedagógus mit kezdeni. Legfeljebb ad egy-két nevelési tanácsot, amit a szülő megköszön és megígéri, hogy be is tartja (amennyiben jóindulatú és bizonyítani szeretné együttműködését) - végül mégsem következik be a várt javulás.

A vizsgálati eredményekhez visszatérve adódik a kérdés: Képes-e a pedagógus a szülő pszichológiai immunkompetenciáját befolyásolni? Úgy gondoljuk, hogy ha a pedagógus a saját immunkompetenciáját fejleszti (önismeretét, kontrollját, világlátását), és a szülővel folytatott beszélgetésekben képes arra, hogy optimizmust közvetítsen, bátorítsa a szülőt, éreztesse vele, hogy ő is képes tenni a gyermeke boldogulásáért és tud a szülő számára sikerélményt biztosítani, akkor képes előidézni akár tartós változásokat is a személyiségében. Mindezeket elsajátíttatni és kompetenciává fejleszteni a pedagógusképzés feladata.

ÖSSZEGZÉS

A pozitív pszichológia célja azoknak a tényezőknek a felkutatása, amelyek elősegítik az egyén és a közösség jóllétét.

Pszichológiai Immunrendszer alatt azoknak a személyiségtényezőknek az összességét értjük, melyek képessé teszik az egyént az eredményes megküzdésre úgy, hogy közben a személyiség ne sérüljön, inkább fejlődjön. A pozitív szemlélet szükségességére az oktatás területén is felhívták a figyelmet.

A gyermek életében, fejlődésében az őt körülvevő tekintélyszemélyek lelki egészsége nagymértékben meghatározó tényező, s ugyanilyen fontossággal bír a felnőttek egymáshoz való viszonya. A szülők és pedagógusok együttműködése elengedhetetlen feltétele a gyermekek hatékony oktatásának, nevelésének, lelki egészségvédelmének.

Vizsgálatunkban három tényező (a szülők pszichológiai immunkompetenciája, a gyermekeik pszichikus problémái és a pedagógusok és szülők kapcsolattatása) összefüggéseit elemeztük.

Eredményeink alapján elmondható, hogy minél jobban működik a szülő pszichológiai immunrendszere, annál kevesebb problémával küzd a gyermeke, illetve minél alacsonyabb értéket ért el a szülő, annál több tünetről számolt be a gyermekét illetően.

Oláh Attila (2005) vizsgálataiból kitűnik, hogy a magas PI értékű felnőtt személyek jeleztek legkevesebb pszichikus és szomatikus tünetet önmagukra vonatkozóan, és hatékonyabb, adaptívabb megküzdési módokat használtak. Vizsgálatunk ugyanezt igazolja nem csak a saját, hanem a gyermekek problémája esetében is.

A pedagógussal való kapcsolattartás viszonylatában azt kaptuk, hogy a magas immunkompetenciával bíró személyek előnyben részesítik a hagyományos és modernebb, rugalmasabb, személyesebb kapcsolattartás kombinációját. Ez adaptivitásra utal, a gyermeket érintő információk több csatornán való beszerzésére, a probléma fajtájától függően más-más megoldási mód alkalmazására.

A legalacsonyabb értékeket a viselkedési problémák terén azok a gyermekek mutatják, akiknek szülei jellemzően az előbb említett kapcsolattartási mintázatot részesítik előnyben. Ez az eredmény egybevág a PI-értékekkel, és igazolja hipotézisünket, miszerint a magas immunkompetencia együtt jár a hatékonyabb kapcsolattartással és ez a két tényező együttesen kisebb mértékű viselkedési problémákat eredményez.

FELHASZNÁLT IRODALOM

FÖLDES PETRA (2005): Változások a család és az iskola viszonyában - Szempontok az iskola szocializációs szerepének újragondolásához. Új Pedagógiai Szemle 55. évf. 4. szám 39-44.

FÜLE SÁNDOR (1993): Az iskola és a szülői ház kapcsolatáról. In: Trencsényi László (Szerk.): Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére. Pedagógusok és szülők együttműködése. Educatio társadalmi szolgáltató közhasznú társaság, Budapest. 50-59.

HAMVAI CSABA, PIKÓ BETTINA (2008): Pozitív pszichológiai szempontok az iskola világában: a pozitív pedagógia kihívásai. Magyar pedagógia 108. évf. 1. szám, 71-92.

KATONA NÓRA–SZITÓ IMRE (2005): Szerepkonfliktusok felismerése és kezelése a pedagógus-szülő kapcsolatban. Mester és Tanítvány, 7. 47-60.

KEYES, COREY. L. M. (2002): The mental health continuum: from languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43. 207-222.

http://www.midus.wisc.edu/findings/pdfs/56.pdf letöltés: 2013. 08. 16.

MAGYARÓDI TÍMEA (2012): Pozitív pszichológiai témák megjelenése a magyar szakfolyóiratokban és könyvekben (2000-2011). Magyar Pszichológiai Szemle, 67. 1. 183-191.

OLÁH ATTILA (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk megismerésének módszerei. Trefort Kiadó, Budapest.

PIKÓ, BETTINA (2002): Egészségszociológia. Új Mandátum Kiadó, Budapest.

PIKÓ, BETTINA (2003): Kultúra, társadalom és lélektan. Akadémiai Kiadó, Budapest.

PIKÓ, BETTINA (2007): A serdülőkori egészségmagatartás pozitív pszichológiai megközelítése. In: Demetrovics Zsolt - Kökönyei Gyöngyi - Urbán Róbert (szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L’Harmattan, Budapest.

SALAMON ESZTER (2013): A szülők bevonása mint az iskolai siker kulcsa. 2013. július 2. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1246 Letöltés dátuma: 2013. 08. 10.

SZABÓ, ÉVA (2006): Szeretettel és szigorral: A iskolai nevelés problémái a szülők és a tanárok szemszögéből. Akadémiai Kiadó, Budapest.

SZONDY MÁTÉ (2004): Optimizmus és immunfunkciók. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 5(4), 301-320.