Eötvös Loránd Tudományegyetem
Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Pszichológiai Doktori Iskola

tormabogi@gmail.com

---

Absztrakt

Egy szakma választása ma már nem jelent feltétlenül életre szóló elköteleződést. Nem ritka a pályaelhagyás és pályakorrekció sem, sokan pedig valódi elköteleződés nélkül maradnak egy szakma mellett. Ugyanígy elképzelhető persze a virágzó pályafutás is. Vizsgálatunkban középiskolai pedagógusok körében először arra kerestünk választ, hogy milyen tényezők mentén fordul egyesek pályája a kiégés, míg másoké a szakmai kiteljesedés irányába. Eredményeink szerint a pályához való viszony alakulásában a megküzdési technikák hatékonysága a legfontosabb magyarázó szempont, melynek hatását a munka közben átélt flow tovább erősíti. Az erőfeszítések és jutalmak kiegyensúlyozatlansága, valamint a túlterheltség szintén jelentős tényezők, a pályán eltöltött idő viszont csak a kiégés esetében hat. Vizsgálatunk másodsorban arra irányult, hogy személyközpontú statisztikai módszerek segítségével azonosítsuk a fenti változók mentén leírható jellegzetes mintázatokat, amelyekkel a pályához való viszony alakulásának finom különbségei is megragadhatók. Konklúziónk szerint érdemes kiaknázni a munka közben átélt flow protektív hatását, hiszen az elősegíti a szakmai kiteljesedés átélését, s ezzel előmozdítja a pozitívabb pályához való viszonyt. Ez pedig hosszú távon nemcsak a pedagógus lelki egészségének megőrzéséhez járul hozzá, hanem a diákok jobb iskolai közérzetéhez, tanulási teljesítményéhez is.

Elméleti bevezetés

Életünk egyik legfontosabb döntése a pályaválasztás, ugyanakkor mára társadalmi szinten is elfogadott, hogy ez nem mindig jelent életre szóló elköteleződést, lehetőség van változtatásra, pályakorrekcióra (Ritoók, 2008). Az élet változásaival való szembenézést az elsajátított megküzdési stratégiák teszik könnyebbé, de fontos a vele szemben tanúsított attitűd is (Kobasa, 1979, idézi Brammer, 1991). Mindezek fölfoghatók a pályán maradás alapjaiként, hiányuk pedig a pályaelhagyás okaiként.

A következőkben két szélsőség kerül röviden bemutatásra a pályához való viszony tekintetében. Egyrészt a kiégés, amikor a pályafejlődés dinamikus folyamata mondhatni „megfeneklik”, másrészt a kiteljesedés, amikor a szakmai út a hatékonyság, az önmegvalósítás, a „helyemen vagyok” érzését hozza el.

A pályához való viszony minősége szempontjából alapvető jelentőségűek a foglalkozás-specifikus krónikus stresszorok (Stauder, 2007; Kopp, 2007). A szakirodalomban konszenzus van azon tényezők kapcsán, melyek megléte vagy hiánya stresszort jelent a tanári pályán, ilyen pl. a túlterheltség, fegyelmezés, motiválatlan diákok, státuszproblémák, szerepkonfliktus (Kyriacau, 2001; Skaalvik és Skaalvik, 2009). A munkahelyi stressz vizsgálatának egyik népszerű modellje a Siegrist (1996) -féle Erőfeszítés-Jutalom Egyensúlytalansága modell, miszerint, ha a kifejtett erőfeszítések, s az érte kapott jutalmak aránya nem elfogadható a személy számára, az a kialakuló stresszen keresztül egészségkárosító hatású. A pedagógus pálya kétség kívül nagy érzelmi megterheléssel jár, ami mondhatni „megágyaz” a kiégés kialakulásának. Ez Maslach (2001) megfogalmazásában kimerültséggel, cinizmussal, csökkent hatékonyságérzéssel jár, s elsősorban azoknál jelentkezik, akik hivatásuknál fogva foglalkoznak mások szükségleteivel (Maslach és Jackson, 1981). Mindez közvetlenül befolyásolja a diákok iskolai teljesítményét, magatartását is (Pas és mtsai, 2010).

A stresszel szembeni védettséghez számos személyiségtényező járul hozzá, melyek protektív szerepe akkor érvényesül leghatékonyabban, ha integrált, koherens egységbe szerveződnek. Ezt a struktúrát Oláh (2005) Pszichológiai Immunrendszernek nevezi, mely olyan aktív védettség, ami egy összetett kognitív eszközrendszer birtoklásával és azonnali aktiválási képességével jellemezhető. A stresszel való megküzdés, s ezzel összefüggésben a pályán maradás tekintetében tanároknál számos kultúrafüggetlen erőforrás jelentőségét támasztották alá empirikusan (pl. reziliencia: Gu és Day, 2006, elköteleződés: Hakanen, Bakker, Schaufeli, 2006). Mivel a pedagógus pálya nem használható „ugródeszkaként”, a sikerességhez vezető utat és céljaikat a tanárok sokféleképpen definiálhatják (Butler, 2007). Optimális esetben megszerezték azon oktatói-nevelői ismereteket, készségeket, melyek segítségével képesek pályájukon kiteljesedni (Friedman, 2006). Ez a kiteljesedés érzés szintén fontos védőfaktor a kiégéssel szemben (Loonstra, Brouwers, Tomic, 2009). Ha hiányzik, „egzisztenicális vákuum” alakul ki, ami unalommal, s az unalom előli sikertelen menekülési kísérletekkel jár. A kiégés fölfogható e vákuum speciális formájaként, hisz csökkent érdeklődéssel, érzelmi kimerültséggel, s a motivációk extrinzik jellegének fölerősödésével jár (Längle, 2003, idézi Loonstra, Brouwers, Tomic, 2009).

Ahogyan már szóltunk róla, a pálya és az ember élménymódbeli megfelelése a feltétele egy pálya melletti elköteleződésnek, s ezzel összefüggésben a szakmai önmegvalósításnak is. Csíkszentmihályi (1997, 2007) ezt a megfeleléses viszonyt a flow fogalmával írta le. Flow olyan tevékenységekben is átélhető, ami a külső szemlélő számára a legkevésbé sem izgalmas vagy kihívást jelentő. Az ilyen „mikro-áramlat” tevékenységek segíthetnek a mindennapok elkerülhetetlen nehézségeivel való megküzdésben, akár a munkahelyen is, a kontroll iránti vágy kielégítésén keresztül (Schmitz, Neumann, Oppermann, 2000).

Csíkszentmihályi (1997) beszámol az emberek egy csoportjáról, akik ún. autotelikus személyiségszerkezettel rendelkeznek. Ők környezetüket és tevékenységeiket képesek úgy észlelni, alakítani, hogy az rendszeresen flow-t idézzen elő. Érdemes átgondolni, hogy e képesség miként aknázható ki védőfaktorként iskolai környezetben, ahol behatárolt és kívülről erősen kontrollált a tanárok tevékenységi köre, a célok sem mindig könnyen megragadhatók, s a megerősítés is sokat késik. Annál is inkább, mert a „flow-teremtésre képes, autotelikus tanár az, aki monitorozva a tanulók figyelmi teljesítményét, úgy adja át az ismereteket, hogy az számára és tanulói számára is „flow-élmény számba” megy” (Oláh, 2005, 133. oldal). Ezen személyiségjellemzők célzott fejlesztése hozzájárulhat nemcsak lelki egészségük megőrzéséhez, fejlesztéséhez, hanem közvetve a diákok jobb iskolai közérzetéhez, tanulási teljesítményéhez is (Oláh, 1999, 2005).

Kutatási célok és hipotézisek

A vizsgálat egyik célja, hogy föltárja: a munka-flow átélését milyen munkahelyi és személyen belüli tényezők befolyásolják. Feltételezzük, hogy a pedagógusok annál gyakrabban élnek át flow-t tanítás közben, minél alacsonyabbnak észlelik a munkahelyi stressz szintjét, jobbak megküzdési kapacitásaik, elkötelezettebbek szakmájuk iránt, s ha diákjaikat minél jobb képességűnek és/vagy motiváltabbnak észlelik, függetlenül a pályán eltöltött időtől.

Tisztázni szeretnénk továbbá, hogy a kiteljesedés és kiégés érzése alakulásában milyen tényezők játszanak szerepet. Feltételezzük, hogy a kiégés és kiteljesedés tekintetében egyaránt a legfontosabb háttértényező a megküzdés, ezt követősen a munkahelyi stressz, majd az elköteleződés, végül a munka-flow élmény és a diákok észlelt jellemzői.

Vizsgáljuk még a megküzdési erőforrások hatását önmagukban, illetve a flow-val interakcióban a pályához való viszony alakulására. Feltételezzük, hogy minél jobbak a személy megküzdési kapacitásai, annál pozitívabb a pályájához való aktuális viszonya, azaz annál kiteljesedettebb (és kevésbé kiégettek). Illetve a kevésbé hatékony megküzdéssel jellemezhető pedagógusok esetében annál negatívabb ez a kapcsolat, tehát annál kiégettebbek (és kevésbé kiteljesedettek). A hatékonyabb megküzdők esetében a flow tovább csökkenti a kiégést, míg a kevésbé hatékony megküzdőknél nincs ilyen hatása.

Célunk még annak föltárása, hogy a pályához való viszony, a megküzdés, munkahelyi stressz és flow viszonylatában milyen jellegzetes csoportok írhatók le a pedagógus mintánkban. Az így leírható típusokban pedig nemi, elköteleződésbeli, illetve a tanított diákok észlelt jellemzői tekintetében várunk különbségeket.

Módszer

Eszközök

A vizsgálathoz összeállított kérdőívcsomag öt mérőeszközből és bevezető kérdésekből áll. A megküzdést a jól ismert Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőívvel (Oláh, 2005) mértük. A munka közben átélt áramlat-élményt Oláh (2005) szituáció-specifikus Flow Kérdőívével vizsgáltuk, ami jelzi, hogy a személy adott környezetben milyen élményeket milyen gyakorisággal él át a flow, illetve antiflow csatornában. A munkahelyi stressz operacionalizálása az Erőfeszítés-Jutalom Egyensúlytalanság Kérdőív (Effort-Reward Imbalance Questionnaire; Siegrist, 1996) rövidített változatával történt. A kiégést a szakirodalomban általánosan elterjedt Maslach-féle Kiégés Kérdőív (Maslach Burnout Inventory, Maslach és Jackson, 1981) tanárok számára interpretált változatával mértük.

A kiteljesedés érzés vizsgálatához egy magyar nyelven korábban nem elérhető mérőeszközt használtunk. A 15 tételes Egzisztenciális Kiteljesedés Skála (Existential Fulfilment Scale) (Loonstra, Brouwers, Tomic, 2007, 2009) három faktora: Önelfogadás, Önaktualizáció, Szelf-transzcendencia. A mérőeszköz belső konzisztenciája éppen elfogadható, ugyanakkor a fordítás alapján képzett faktorstruktúra közelít a szerzők által közöltekhez (Torma, 2011).

Eljárás

A kérdőívcsomagot a vizsgálati személyek papír-ceruza formában töltötték ki. Mivel a vizsgálat témája egyértelműen összefügg a munkavégzés személyi és tárgyi feltételeivel, és a személyek megkeresése munkahelyükön keresztül történt, ezért különösen fontos volt a vizsgálatvezetőre és a résztvevőkre vonatkozó etikai jogok és követelmények tisztázása.

Minta

A vizsgálati minta Szabolcs-Szatmár-Bereg megye középfokú oktatási intézményeiben dolgozó pedagógusokból állt. A vizsgálatban összesen 280 fő vett részt. A minta nemi megoszlása tükrözi a Magyarországon jellemző „elnőiesedést” a pedagógusi pályán (nők: 66,4%, férfiak: 33,6%).

A mintában az életkori átlag 39,6 év (szórás: 9,3, minimum: 24 év, maximum: 62 év). A pályán eltöltött évek száma átlagosan 15,3 év (szórás: 9,6). Jelenlegi munkahelyükön a résztvevők átlagosan 11,2 éve dolgoznak (szórás: 8,2). A megkérdezett tanárok kevesebb, mint fele dolgozik első munkahelyén (41,8%), többségük legalább egy munkahelyváltáson átesett már pályája során.

Statisztikai elemzések

Az elemzéseket SPSS, RopStat és Excel segítségével végeztük. A kiégés, kiteljesedés és munka közben átélt flow hátterében álló tényezőket lépésenkénti többszörös lineáris regresszióelemzéssel vizsgáltuk. A személyorientált elemzési módszerek, így a reziduálanalízis, klaszteranalízis pedig lehetőséget biztosítottak a változók együttállási mintázatainak, kvalitatív szempont mentén létrehozott csoportjainak föltárására.

Eredmények

A munka-flow magyarázó tényezői, vagyis mitől függ az „áramlat”?

Az első hipotézis a munka-flow átélését befolyásoló személyen belüli és munkahelyi tényezők összefüggéseit vizsgálja. A független változók által megmagyarázott variancia 31,4% a szélsőséges esetek közepes szintű szórása mellett. Az elemzés három változó szignifikáns hatását mutatta (standardizált Béta együtthatókkal): megküzdés (0,508), a pályán eltöltött évek száma (0,158) és elköteleződés (0,134). Eszerint azok a pedagógusok élnek át gyakrabban flow-t tanítás közben, akiknek fejlettek a megküzdési kapacitásaik, hosszabb ideje vannak a tanári pályán és elkötelezettebbek kollégáiknál.

Az első hipotézist részben sikerült igazolni, hiszen a gyakoribb munka-flow élményhez valóban magasabb szintű elköteleződésre és igen hatékony megküzdési kapacitásokra, erőforrásokra van szükség, ugyanakkor a pályán eltöltött idő legalább ilyen fontos.

A pályához való viszony háttere

A második hipotézis keretében vizsgáltuk, hogy a kiégés és kiteljesedés hátterében azonosítható tényezőket kerestük.

A kiégés esetében a következő független változók hatását vizsgáltuk: iskola típusa, pedagógus pályán eltöltött évek száma, tanított diákok észlelt jellemzői, életkor, elköteleződés, stressz (jutalom, erőfeszítés, túlvállalás), megküzdés és flow-élmény gyakorisága. Közülük végül hat független változó kerül szignifikáns hatással a modellbe (zárójelben standardizált Béta együtthatóikkal): megküzdés (-0,314), stressz/erőfeszítés (0,294), flow (-0,242), stressz/jutalom (0,177), kiteljesedés (-0,127), elköteleződés (-0,091), s ezek a kiégés varianciájának 64,6%-t magyarázzák meg. Eszerint azok a pedagógusok a leginkább kiégettek, akiknek szegényesek a megküzdési kapacitásaik, magas szintűnek érzékelik a munkahelyi terhelést, ritkán élnek át flow-t, kevéssé elkötelezettek és ritkábban számolnak be a kiteljesedéssel összefüggő érzésekről. A pályán eltöltött időnek és a tanított diákok észlelt jellemzőinek nincs önálló magyarázó ereje a modellben.

A kiteljesedést meghatározó tényezők elemzésekor is a kiégésnél bevont független változókkal dolgoztunk. Azt láttuk, hogy csak három független változó került be a modellbe: megküzdés (0,484), kiégés (-0,266) és az életkor (0,119) 47,4% megmagyarázott varianciával. A megküzdés és kiégés változók között interferencia tapasztalható, utóbbi belépésével a megküzdés magyarázó ereje jelentősen csökken. A kiteljesedés érzését annál nagyobb mértékben élik meg a pedagógusok, minél jobb megküzdési kapacitásuk, (minél kevésbé kiégettek), illetve életkoruk emelkedésével.

A második hipotézissel kapcsolatban a következő összegző megállításokat tehetjük. A kiégés és kiteljesedés alakulásában a fő közös pont a megküzdési kapacitások fejlettsége. A kiégés magyarázatában fontos változó emellett a munkahelyi stressz, a flow és az elköteleződés. A kiteljesedés szempontjából az életkornak van még számottevő bejósló ereje.

Megküzdés a pályáért

Harmadik hipotézisünk a megküzdés szerepére fókuszál a pályához való viszony alakulásában, illetve a flow és a megküzdés esetleges interakciójára.

A megküzdés a kiégéssel erős negatív irányú szignifikáns kapcsolatban van (r=-0,684), míg a kiteljesedéssel majdnem ilyen erős, de pozitív irányú összefüggésben (r=0,674). Ha csak ezt a két tényezőt vizsgáljuk regresszióelemzésben, látható, hogy a megküzdés a kiégés varianciájának 46,5%, míg a kiteljesedés 45,2%-át magyarázza (p<0,05). Tehát minél jobbak a tanárok megküzdési kapacitásai, annál kevésbé kiégettek, s annál magasabb szintű kiteljesedésről számolnak be. A Pszichológiai Immunrendszer működését alrendszerenként elemezve látható, hogy a kiégés „megelőzésében” az Önszabályozó alrendszer hatékony működése a legfontosabb, míg a kiteljesedés eléréséhez a Megközelítő-monitorozó alrendszer magas szintű aktivitása szükséges.

A flow és a megküzdés együttes hatását vizsgálva a pályához való viszony alakulására elmondhatjuk, hogy a magasabb szintű kiteljesedés érzést a két változó együttesen nagyobb mértékben ragadja meg (46,2%; p<0,05), mint a kiteljesedés önmagában. A kiégés esetében pedig a megküzdés és flow a variancia 52,2%-át magyarázza (p<0,05).

A harmadik hipotézist sikerült igazolni, hiszen egyrészt a megküzdés segíti a kiteljesedés érzésének kialakulását, illetve hozzájárul a minél alacsonyabb szintű kiégéshez, másrészt a gyakoribb flow-élmény pozitív hatással van a pályához való viszony alakulására.

Pályamintázatok

A pedagógusok pályához való viszonyára jellemző mintázatok vizsgálatának első lépéseként reziduálanalízist hajtottunk végre. A 0,7-es legközelebbi szomszédtól való távolság küszöb mellett 3 „kilógó” személyt azonosítottunk, akiket a további elemzésből kihagytunk.

Ezt követően hierarchikus klaszteranalízist végeztünk Ward módszerrel. Az elemzésbe 201 komplett eset került bevonásra. A megmagyarázott ESS% a viszonylag takarékos 6 klaszteres megoldásnál 61,79%, míg 5 klaszter esetén 59,26%. A homogenitási együtthatók megfelelők a legtöbb klaszterben mindkét esetben. A megmagyarázott ESS% tovább emelkedik, ha nem hierarchikus klaszteranalízist (K-központú klaszteranalízist) hajtunk végre - előbbi esetén 64,38%-ra, míg 5 klaszternél 60,65%-ra.

Az értelmezés egyszerűbbnek bizonyult az 5 klaszteres megoldás esetén, ezért a standardizált átlagok segítségével a mintázatokat ennek kapcsán mutatjuk be.

5. ábra: Mintázatok standardizált átlagok alapján 5 klaszteres nem hierarchikus regresszióelemzés esetén

Szimulációval történő ellenőrzés alapján a kapott megoldás ESS%-a szignifikánsan nagyobb, mint a randomizált változóoszlopok esetén kapott ESS%szint (t(4)=24,93, p<0,001). Ez arra utal, hogy a kapott klaszterek stabil struktúrát képeznek.

	Klaszter neve	Eset	Jellemzők
1.	„semleges”	54 fő	A pedagógusi lét elfogadható számára, munkája nem okoz neki különösebb örömet, de negatív élményt sem.
2.	„magas stressz”	23 fő	A pedagógusi lét elfogadható számára, ugyanakkor a munkahelyi stressz rányomja bélyegét a hangulatára.
3.	„kiteljesedés”	44 fő	Élvezi, s örömét leli a tanításban, ki tud bontakozni - akiket „igazi pedagógusként” jellemez a köznyelv.
4.	„veszélyeztetett kiteljesedés”	33 fő	Szereti és élvezi a tanítást, de a munkahelyi stressz veszélyezteti munkahelyi jóllétét.
5.	„kiégés”	47 fő	Kiégés által közvetlenül veszélyeztetett vagy már „kiégett” személyek, igen gyenge megküzdési erőforrásokkal.

6. táblázat: A klaszterek értelmezése

A klasztereken belül nemi különbség nem volt (Khi2(5)=4,35, p>0,1). Az elköteleződés tekintetében erősen szignifikáns különbség tapasztalható (Khi2(15)=35,00, p<0,05), mely kizárólag az 1. és 5. klaszter közti különbségből ered, ugyanakkor sok cellában alacsony az esetszám, így az eredmények érvényessége kétséges. A tanított diákok észlelt jellemzői tekintetében enyhén szignifikáns különbség van a klasztereken belül (Khi2(20)=37,057, p<0,05), ami Bonferroni-korrekció után a csoportok páronkénti összehasonlításakor el is tűnik. Itt is sok cellában alacsony az esetszám, így a validitás szintén bizonytalan.

Megvitatás

„Pedagógussághoz” való viszonyok: a kiégés és kiteljesedés háttere és összefüggései

Az ember életének állandó és nélkülözhetetlen része a stressz, mely az életben maradás feltétele, ugyanakkor veszélyeket is rejt magában, amennyiben tartósan fennálló, relatíve alacsony intenzitású, s kiküszöbölhetetlen (Stauder, 2007). Az egyik ilyen állandó stresszor a munkahely, ahol Siegrist (1999) szerint a jutalmak és erőfeszítések egymáshoz való viszonya a kulcs a testi-lelki egészség alakulásában. A társadalomban általános jelenség a pedagógusok leértékelése, s anyagi megbecsülésük is jelentős kívánnivalókat hagy maga után, hogy csak néhány rizikótényezőt említsünk. Mindez mondhatni „megágyaz” a munkával összefüggő egészségkárosodásnak, így a kiégésnek.

A szakirodalomban konszenzus van a kiégés jellemző tünetei és kialakulása szakaszos jellege tekintetében, ugyanakkor szakmánként hangsúlyeltolódások tapasztalhatók. A három fő tünetcsoport a deperszonalizáció, a személyes hatékonyság érzésének csökkenése és az érzelmi kimerülés. A vizsgálatunkban résztvevő pedagógusok ez utóbbi tekintetében a legveszélyeztetettebbek, illetve személyes hatékonyság érzésük is alacsony szintű.

A kiégés legfontosabb magyarázó változói a megküzdés, elköteleződés és munkahelyi stressz. Előbbiek fontos védőfaktorok, míg utóbbiak fokozzák a tünetegyüttes kialakulásának valószínűségét. A kiteljesedés érzésének megélésére a megküzdés mellett az életkor hat, míg a flow, a munkahelyi stressz és az elköteleződés nem olyan lényegesek.

A kutatás fontos eredménye, hogy a pályához való viszony alakulásában nem sikerült kimutatni a pályán eltöltött évek számának szignifikáns magyarázó erejét. Önmagában tehát nem elég hosszú ideig a pályán lenni a pozitív kimenet, a jó pályához való viszony „kifejlesztéséhez”, de a kiégéshez sem.

A kiégést és kiteljesedést mint a pályához való viszony két „végletét” egyértelműen sikerült azonosítani. Kimutatható továbbá egy, a pedagógus léthez kapcsolódó semlegesnek mondható attitűd, ahol egyetlen vizsgált változó sem vesz föl szélsőséges értéket. Megjelent még két, a lelki egészség és jóllét szempontjából veszélyeztetettnek tekinthető csoport. Az egyikbe azok, a pályájukhoz alapvetően neutrálisan viszonyuló pedagógus tartoznak, akik igen magas munkahelyi stresszről számolnak be. A másik csoport számára a tanítás a kiteljesedés forrása, örömüket lelik benne, ugyanakkor őket is fenyegeti a magas munkahelyi stressz. A két veszélyeztetettnek tekinthető csoport szerint erőfeszítéseik, s az ezért kapott jutalmak erősen kiegyensúlyozatlanok, ugyanakkor alapvetően eltérnek a tanítással kapcsolatos érzéseik, s a várható kimenet tekintetében. Előbbi esetén valószínűsíthető kimenet a pályaelhagyás, míg utóbbinál a kiégés veszélye nagy.

Munka-flow az iskolában: a pedagógusok áramlat-élménye

A pedagógusok flow-élménye szerepet játszik a serdülő diákok iskolához való viszonyában, iskolai tanulás közben átélt áramlat-élményében (Oláh, 1999), ezért vizsgáltuk, hogy milyen tényezők segítségével ragadható meg a középiskolai tanárok áramlat-élménye.

A gyakoribb munka-flow élményhez magasabb szintű elköteleződésre és hatékony megküzdési kapacitásokra van szükség, ugyanakkor a pályán eltöltött idő legalább ilyen fontos. Tehát az, hogy egy pedagógus hosszabb ideje van a tanári pályán, fontos a flow átélésének gyakoriságában. Ez valószínűleg azzal magyarázható, hogy bizonyos időnek el kell ahhoz telnie, hogy a tanításhoz szükséges szkillek, illetve az átadásra szánt ismeretek olyan mértékben készség szintűvé váljanak, hogy a pedagógus már csak magára az oktatásra, az ismeretátadás folyamatára összpontosíthasson (Csíkszentmihályi, 2007).

A tanított diákok észlelt jellegzetességeinek és a munkahelyi stressz különböző aspektusainak nem volt jelentős szerepe az áramlat-élmények előfordulási gyakoriságában. Ez az eredmény szerencsés, hiszen a pedagógusok az átlagosnál nagyobb munkahelyi stresszről számolnak be, ahogyan az más segítő foglalkozásúaknál is jellemző, ugyanakkor ez nem befolyásolja nagymértékben, hogy a tanítás maga élvezetet jelent-e számukra, vagy sem? A flow élmény feltétele ugyanis az, hogy a feladat kemény legyen, de mégse jelentsen túl nagy kihívást, tehát rendelkezzen a személy a végrehajtásához szükséges képességekkel (Oláh, 1999; Friedman, 2006; Csíkszentmihályi, 2007).

A vizsgálattal szemben kritikai pont az Egzisztenciális Kiteljesedés Skála magyar adaptációjának használata, mivel egy még nem megfelelően bemért mérőeszköz alapján kockázatos következtetéseket levonni. Emellett eredményeink általánosíthatósága szempontjából figyelembe kell venni, hogy nem mértük a válaszadás visszautasításának arányát.

Összegzés

Jelen kutatás fő célkitűzése az volt, hogy középiskolai pedagógusok pályához való viszonyát és ezzel összefüggésben lelki egészségük, integritás érzésük alakulását, jellegzetességeit vizsgálja. Arra kerestük a választ, hogy milyen munkahelyi és személyen belüli tényezők játszanak ebben szerepet, s miként vezetnek oda, hogy egy pedagógus szakmájában kiteljesedést, illetve kevésbé szerencsés esetben kiégést él meg. Vizsgáltuk még az áramlat-élmény szerepét a pályához való viszony alakulásában, illetve a munka-flow háttértényezőit. Legfontosabb magyarázó változónak a megküzdés bizonyult, melynek hatását a flow csak tovább erősítette. Hogy hogyan is érzik magukat a tanárok és miként „működnek” nagyhatású, felelősségteljes pozíciójukban? A kérdés fontos, hiszen a pedagógusok is emberek, érzésekkel, vágyakkal, célokkal, családdal és saját gyermekekkel, miközben napjaik nagy részét „pót-gyermekeikkel” töltik. A pedagógusok (testi-) lelki egészségének állapota tehát nem személyes kérdés, nem magánügy, és legkevésbé sem csak az ő felelősségük, hiszen nap mint nap a következő nemzedék fejlődéséért, kibontakozásáért dolgoznak (jó esetben). A felnövekvő fiatalok számára pedig állandóan szem előtt lévő, vállalt vagy éppen megtagadott, de mindenképpen releváns mintát jelentenek. Ennek a „mintának” a minőségében pedig döntő szerepe van a mindenkori mentális állapot alakulásának.

Irodalomjegyzék

Brammer, L. M. (1991) How to cope with life transitions: the challenge of personal change. Hempishere Publishing Co., Washington D. C. Kivonat. (Fordította: Csillag Judit)

Butler, R. (2007) Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help-seeking: examination of a novel approach to teacher motivation, Journal of Educational Psychology, 99, 241–252.

Csíkszentmihályi M. (1997) Flow, az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csíkszentmihályi M. (2007) A fejlődés útjai. A harmadik évezred pszichológiája. Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Friedman, I. A. (2006) The bi-polar professional self of aspiring teachers: Mission and power. Teaching and Teacher Education, 22 (6), 722-739.

Gu, Q., Day, C. (2006) Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23 (8), 1302-1316.

Hakanen, J. J., Bakker, A. B., Schaufeli, W. B. (2006) Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495-513.

Kobasa, S. (1979) Stressful life events, personality and health. An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology. 37, 1-11. (idézi Brammer, 1991)

Kopp M. (2007) A közép-kelet-európai egészségparadoxon. In Kállai J., Varga J., Oláh A. (szerk.) Egészségpszichológia a gyakorlatban. 51-64. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

Kyriacau, C. (2001) Teacher stress: directions for future research. Educational review, 53 (1), 17-35. (idézi Howard és Johnson, 2004)

Loonstra, B., Brouwers, A., Tomic, W. (2007) Conceptualization, construction and validation of the existential fulfilment scale, European Psychotherapy, 7 (1), 5-18.

Loonstra, B., Brouwers, A., Tomic, W. (2009) Feelings of existential fulfilment and burnout among secondary school teachers. Teaching and Teacher Education, 25 (5), 752-757.

Maslach, C., Jackson, S. E. (1981). Maslach Burnout Inventory Manual. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California. (idézi Howard és Johnson, 2004)

Maslach, C. (2001) Burnout. In International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. URL:http://www.sciencedirect.com/science/referenceworks/9780080430768

(letöltve: 2011. 02. 18.)

Oláh A. (1999) A tökéletes élmény megteremtését serkentő tényezők serdülőkorban. Iskolakultúra, 6-7, 15-27.

Oláh A. (2005) Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk megismerésének módszerei. Trefort Kiadó, Budapest.

Pas, E. T., Bradshaw,C. P., Hershfeldt, P. A., Leaf, P. J. (2010) A multilevel exploration of the influence of teacher efficacy and burnout on response to student problem behavior and school-based service use. School Psychology Quarterly, 25 (1), 13-27. (Abstract)

Ritoók M. (2008) Pályafejlődés – pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó longitudinális pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Ritoók M. (én.) Pályalélektan, a pályaválasztás pszichológiája. (Kézirat). ELTE-PPK, Budapest.

Schmitz, N., Neumann, W., Oppermann, R. (2000) Stress, burnout and locus of control in German nurses. International Journal of Nursing Studies, 37 (2), 95-99.

Siegrist, J. (1996) Adverse health effects of high-effort/low-reward conditions. Journal of Occupational Health Psychology. 1 (1), 27-41. (idézi Salavecz, Necuali, Jakab, 2006)

Skaalvik, E. M., Skaalvik, S., (2009) Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25 (3), 518-524.

Stauder A. (2007) Stressz és stresszkezelés. In Kállai J., Varga J., Oláh A. (szerk.) Egészségpszichológia a gyakorlatban. 153-176. Medicina Kiadó, Budapest.

Torma B. (2011) Pedagóguspályák: Utak és lehetőségek a kiégés és a szakmai kiteljesedés között. Szakdolgozat. ELTE-PPK, Budapest.