Digitális jegyzetkészítés és -használat- tapasztalatai
Digitális jegyzetkészítés és -használat- tapasztalatai
Dr. Reder Anna
Pécs
Absztrakt.
A nyelvtanárképzés a tanárjelölteknek szakmódszertani ismereteket is nyújt és egyben nyelvi fejlődésüket is segíti. E két cél összekapcsolható, ha a szakmódszertani tartalmakat célnyelven sajátítják el a hallgatók. Ezen túlmenően további kompetenciák kialakításában és fejlesztésében is szerepet vállal a szakdidaktikai képzés. A mai kor kihívásainak megfelelően egy releváns, folyamatosan fejlesztendő terület a médiakompetencia. Mivel a szakmódszertan korlátozott óraszáma nem teszi lehetővé, hogy a modern tantermi eszközök használatának külön tárgyat szenteljünk, ezért a médiahasználat elsajátítását egyéb szakmódszertani kurzusokba kell integrálnunk. Ennek egyik lehetősége, hogy eszközként használjuk a szemináriumokon a modern médiumokat. Jelen tanulmány egy ilyen konkrét eszközhasználatot kíván bemutatni: beszámol egy digitális német szakmódszertani jegyzet elkészítéséről és kipróbálásáról, a megírás során felmerülő problémáktól kezdve a hallgatói értékelés eredményéig, amely elektronikus kérdőíves lekérdezésen alapult.
1. A digitalitás jelentősége napjainkban.
A digitalitás a 21. század elejére mindennapjaink szerves részévé vált, elérte a nyelvkönyvek, tankönyvek és tanítás világát is (Dringó-Horváth – Hoffmann 2004). Fokozatos térhódítása megfigyelhető a nyelvtanárképzésben is, ahol a hagyományos képzés mellett mára már elektronikus tanulási környezetek és digitális jegyzetek is megjelentek. Jelen tanulmány egy német nyelvű szakmódszertani jegyzetet (Reder 2011), használóinak értékelését és szerzőjének tapasztalatait mutatja be. A bemutatás során tehát a következő három megközelítési szempont érvényesül:
1) a digitális jegyzet sajátosságai
2) a szerző élményei
3) a célcsoport, azaz a kipróbálásban részt vett hallgatók véleménye.
2. A digitális jegyzet létjogosultsága.
A bemutatandó „Ausgewählte Fragen der Deutschdidaktik” (Reder 2011) című jegyzet, mint már a címe is utal rá, német szakos tanárjelöltek számára készült. Egy további szakmódszertani segédanyag szükségessége nyilvánvalóan annak ellenére sem kérdőjelezhető meg, hogy több hasznos „Bevezetés a német mint idegen nyelv oktatásába” című könyv is kézbe vehető (pl. Storch 1999, Roche 2005, Koeppel 2010). Az új kiadvány előnye, hogy kiegészül napjaink idegennyelv-oktatási kutatási eredményeivel és tendenciával, így a leendő tanárok időszerű ismeretekhez jutnak. Ezen túlmenően a fenti jegyzet létjogosultságát az a körülmény is alátámasztja, hogy az általános német mint idegennyelv-oktatás szakdidaktikáján túl figyelembe veszi a magyarországi speciális némettanítási és -tanulási környezetet. A jegyzet nyelve természetesen német, hiszen célja, hogy – miközben a tanárjelölteknek szakmódszertani ismereteket nyújt – nyelvi fejlődésüket is segítse. E két cél kapcsolódik össze azáltal, hogy a szakmódszertani tartalmakat célnyelven sajátítják el a hallgatók.
2.1. A digitális jegyzet jellemzői. Német nyelvű aktuális szakmódszertani jegyzetre vitathatatlanul folyamatosan szükség van a tanárképzésben, csupán megjelenési formája a kérdés. Nyomtatott anyag legyen-e vagy elektronikus? A választás az utóbbira esett. Nézzük meg, mi indokolja a döntést a digitális jegyzet javára. Milyen érvek szólnak mellette és milyen körülmények nehezítik meg készítését és használatát?
A digitális jegyzetre jellemző tulajdonságok: az elérhetőség, módosíthatóság és interaktivitás (lásd 1. táblázat). Melyek e három tulajdonság pozitív, ill. negatív vetületei? Egy digitális jegyzet szabadon elérhető az interneten, bárhol is tartózkodik használója. Egyetlen feltétele van: internet hozzáférés szükséges. A szabad elérhetőség kétségtelenül jelentős előny. Ha azonban a digitális jegyzetet szeminárium keretében kívánjuk használni, a hallgató nem tudja egyszerűen magával hozni azt mint egy nyomtatott könyvet, hiszen még nincsen minden hallgatónak laptopja. Ebben az esetben a szemináriumvezetőnek kell gondoskodnia a megfelelő infrastruktúráról, azaz számítógépekkel felszerelt teremről internetes hozzáféréssel. Mivel az egyetemek Magyarországon általában kevés számítógépes teremmel rendelkeznek, a terem biztosítása néha hosszas szervezést igényel, vagy akár meg is hiúsul.
Jelentős előnye a digitális könyvnek a hagyományossal szemben, hogy nem lezárt, nincsen végleges nyomdai változata, hanem gyakorlatilag folyamatosan változtatható, kiegészíthető. Ez egyben azt a problémát veti fel, hogy a jegyzet melyik verziója tekinthető publikáltnak?
A szerző is megteheti a kiegészítéseket, ehhez azonban nem átlagos, hanem magas szintű informatikai tudással kell rendelkeznie. Mivel a digitális könyvek nem egyszerű szövegszerkesztővel készülnek, módosításukkor többnyire informatikus szakember segítségét kell igénybe venni. Tehát a gyors módosíthatóság feltétele csak akkor adott, ha megfelelő személyi feltételek csatlakoznak hozzá.
A digitális jegyzet harmadik, az 1. táblázatban is megjelenített tulajdonsága az interaktivitás. Ez az a sajátosság, amely nyomtatott könyvekben nehezen valósítható meg, de a web világában természetes jelenség. A használó például megold egy feladatot és azonnali visszajelzésre számíthat. Megerősítést kap a válasz helyességéről vagy jelzést arról, hogy helytelen a válasza. Az interaktivitás kétségtelen előnyét azonban csökkenti az a tény, hogy az értékelés programozva van. Így a visszajelzések szövege erősen leegyszerűsített, többnyire a „helyes” vagy „helytelen” szavakat tartalmazza vagy színek fejezik ki az üzenetet (zöld a helyes, piros a helytelen). Részletes értékelés nem várható a programtól. Az automatikus, előre megírt értékelés miatt csak zárt gyakorlatok jöhetnek szóba, amelyek bár szükségesek, de nem elegendőek az ismeretek elsajátításához. A begyakorolt ismeret önálló alkalmazására is lehetőséget kellene teremteni, de erre egy digitális jegyzetben ma még nem várhatunk visszacsatolást. Nyitott feladatokat, mint például egy állásfoglalás megfogalmazását, nem tudjuk tartalmilag automatikusan értékeltetni. Jó szoftver esetén az idegennyelv-tanuló a célnyelvi szövegét átfuttathatja legalább helyesírás ellenőriző programon. Igazán hatékonyak nyelvhelyességet ellenőrző szoftverek lennének.
|
jegyzet tulajdonságai: |
pozitív |
negatív / még fejlesztendő |
|
elérhetőség |
bárhol, ahol adott az internetkapcsolat |
hardver háttér kiépítetlensége |
|
módosíthatóság |
gyors |
informatikai szaktudás szükséges |
|
interaktivitás |
biztosított |
- a feladattípusok korlátozottak: leginkább gyakorló feladatok - a megoldásra adható visszajelzések (feedback) hatékonysága megkérdőjelezhető |
1. táblázat: A digitális jegyzet pozitív és negatív tulajdonságai
2.2. A digitális jegyzet pozitív hatása használóira. Egy digitális jegyzet pozitív és negatív tulajdonságaival együtt jelentős szerepet játszik abban, hogy használóinak, leendő némettanároknak nyelvi és szakmai tudásán túlmenően digitális médiahasználati kompetenciája alakuljon ki és fejlődjön (lásd 1. ábra).
A mai kor kihívásainak megfelelően releváns, folyamatosan fejlesztendő terület a leendő tanárok médiakompetenciája. Mivel a szakmódszertan korlátozott óraszáma nem teszi lehetővé, hogy a modern tantermi eszközök használatának külön tárgyat szenteljünk, ezért hasznos, ha a médiahasználati ismereteket egyéb szakmódszertani kurzusokba integráljuk. Ennek egyik lehetősége, hogy a modern médiumokat eszközként alkalmazzuk a szemináriumokon. Ha egy kurzushoz digitális jegyzet tartozik, a hallgatók a digitális jegyzet előnyeit, hátrányait egyaránt megtapasztalják, és ezáltal valószínűleg nyitottakká válnak az idegennyelv-oktatásban fokozatosan bevezetésre kerülő digitális tankönyvekre. A digitális tananyagok használatához azonban a leendő nyelvtanároknak még egy további készséget kell elsajátítaniuk. Fontos, hogy képesekké váljanak a digitális tananyagok optimalizálására, a célcsoportok igényeinek megfelelő átalakítására.
3. Digitális jegyzet készítése
3.1. Szerzői motiváció..A fenti leírásból láthatjuk, hogy a digitális jegyzetnek mint „műfajnak” előnyei számosak, de több területen még fejlesztésre szorul annak érdekében, hogy csökkenjenek hátrányai. A felhasználók szempontjából azonban egyértelműen megállapítható: a pozitívumok dominálnak. A jegyzet – felhasználó – szerző háromszögből (lásd 2. ábra) a 2. pont alatt már két elemet érintettünk, így most a jegyzetíró motivációjára térünk rá. Korábbi próbálkozásaim számítógéppel támogatott szemináriumokon és a hallgatók pozitív visszajelzései késztettek arra, hogy digitális jegyzettel kísérletezzek. Megtapasztaltam az internet nyújtotta újszerű oktatási formákat, amikor hallgatói bíztatásra 2005 és 2009 között yahoo-oldallal támogatott nyelvészeti kurzusokon igyekeztünk kihasználni a médiumból eredő lehetőségeket (lásd URL: http://de.groups.yahoo.com/group/phraseologie/1 ). A következő határozott lépés a tananyagok digitalizációja felé az volt, hogy kezdetektől fogva élek a lehetőséggel és használom PTE CooSpace-nek nevezett elektronikus tanulási környezetét. Ezeket a platformokat arra használtam, hogy a hallgatók számára lehetővé tegyem a tananyagok letöltését, egymás produktumainak elérését. Ekkor még nem törekedtem arra, hogy a jegyzetanyagok interaktívan működjenek. Az interaktív fejlesztési lehetőséghez egy TÁMOP-pályázat nyújtott keretet (TÁMOP 412-08/1/B-2009-0003), amely elvezetett a digitális német szakmódszertani jegyzet megszületéséhez.
3.2. Jegyzetírás. A jegyzetírást motiváló TÁMOP projektben a digitalitás négy fokozata között lehetett választani (Mrázik 2010, Rösler – Würffel 2010: 6). Az első típusú jegyzet hagyományos szövegszerkesztővel készül, majd pdf-formátumba konvertálva digitálisan lesz elérhető. A következő típus már nem lineáris, azaz elágazásokat tartalmaz, amelyek lehetővé teszik, hogy a felhasználó döntse el, milyen útvonalon ismeri meg a multimédiás elemekkel színesített tananyagot. A harmadik generációs digitális anyag speciális jegyzetíró szoftverrel készül és interaktív. A negyedik generációba tartozó azzal egészül ki, hogy több szerző kollaboratív módon írja egy internetes tartalomkezelő és archiváló szintéren. Miután az első két generációhoz tartozó digitális tananyag nem interaktív, a harmadik generációt céloztam meg. Ekkor azonban még nem ismertem digitális jegyzetíró programot, így a jegyzet szöveges részét hagyományos módon, szövegszerkesztővel készítettem. Harmadik generációs digitális német módszertani jegyzetet ugyan nem sikerült az interneten találnom, de erős késztetést éreztem rá, hogy ilyennel próbálkozzak. Egy informatikustól megtudtam, hogy az „exe-editor” programra van szükség, ami szerencsére ingyenes, és sikeresen le is töltöttem az internetről. Ezt a digitális jegyzetet készítő szoftvert autodidakta módon igyekeztem használni, kisebb-nagyobb sikerrel, de leginkább nagy adag frusztrációval. Beláttam, hogy szakember segítségére van szükségem. A munkába bevont informatikus2 közreműködésével fejlődött ugyan a szoftver használati kompetenciám, de a lelkesedésem is mérséklődött: az exe-editorban az interaktív feladattípusok nem igazán változatosak, csak monoton gyakorlatokat lehet összeállítani. Informatikai szakmai tudás szükséges ahhoz, hogy további feladattípusok kerüljenek a jegyzetbe, amire a jegyzetíró szoftver nem ad lehetőséget. A gyakorlatok fajtái tehát az informatikusnak köszönhetően bővültek, de nem léptek túl a gyakorláson, nem jutottunk el az alkalmazás szintjére. Úgy tűnik, a mindenki számára elérhető ingyenes szoftverek nem biztosítanak olyan technikai feltételeket, hogy például a szókincstanulás három fázisból álló elsajátítási modelljét (Kühn 2010) megvalósítsák: felismerés, gyakorlás és alkalmazás. Nem sikerült például olyan feladatot gyártani, hogy a hallgató kötött szókapcsolatot keres, aláhúz, értelmez egy szövegben, és tevékenységének helyességéről automatikus visszajelzést kap. Kevesebb a jegyzetben a háromfázis-modell utolsó lépésére, az alkalmazásra vonatkozó feladat, mivel nem találtunk megfelelő technikai megoldást hatékony visszacsatolásra. Tehát több olyan feladattípus, amely nyomtatott tankönyvben jellemzően tanári visszajelzésre épít, ebben a digitális jegyzetben is hagyományosan jelenik meg. A következő részben arra térünk ki, hogyan épül fel a jegyzet, és milyen feladatokat tartalmaz.
© Balla László
3.3. A jegyzet felépítése. Az „Ausgewählte Fragen der Deutschdidaktik” (Reder 2011) című jegyzet tizenkét fejezetre tagolódik. Minden fejezet szöveges részt, illusztrációkat, ugrópontokat és feladatokat tartalmaz. Szemléltetésül rajzok, képek és szkennelt tankönyvi példák szolgálnak, melyek általában nyitott feladattal párosulnak. Így például a 3. ábrán látható rajz3 a formaorientált gyakorlatok és tartalomközpontú feladatok optimális arányáról szóló eszmecsere kiindulópontja.
További példa a 4. ábrán látható fotó, melynek kapcsán a hallgatók a módosított kollokációk nyelvoktatásban betöltött szerepéről beszélgetnek. Ha ezt a feladatot a digitalitás szempontjából vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy akár nyomtatott könyvben is megjelenhet, mintha nem használná ki a digitális médium nyújtotta lehetőséget. De ez csak az első pillantásra tűnik így. Ugyanis nem csak a 2. ábrán látható fotó társul a feladathoz, hanem további fotók lapozhatók fel, melyek tárolása a digitális jegyzetben könnyen megoldható (lásd például http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/dig_jegy_nemet/443_aufgabenvielfalt.html). Így lehetőség nyílik a differenciálásra, hiszen a hallgatók egyéni ütemben, érdeklődésük és felkészültségük szerint értelmezhetnek több vagy kevesebb fotót.
A nyomtatott könyvekre is jellemző képeken és rajzokon kívül illusztrációul szolgál a jegyzetben néhány beágyazott hanganyag. Így például a 6. fejezetben meghallgatható egy magyarországi német tájszólásban elhangzó vidám történet4 , és ötletelni lehet annak didaktizálásáról. Megtudjuk, milyen módszertani lehetőségek vannak hanganyagok feldolgozására, ha ugrópontok segítségével közben módszertani segédanyagok weboldalára látogatunk (lásd például Frank - Hock 2001 és Szklenár 2006). A feladatok megoldásakor gyakran találkozunk a digitális anyagokat nyitottá tevő ugrópontokkal. Segítségükkel könnyedén elérünk többek között didaktizált anyagokat (például Rutsch 2010), szakszótárat (például Wiki 99 Stichwörter5 ) vagy feladatlapok összeállításához jól használható eszközöket (például wordle).
Megállapíthatjuk tehát, hogy az ugrópontok nagyon hasznosak, jól kiegészítik a jegyzetet. Meg kell azonban itt említeni azt a közismert problémát, amely természetesen ezt a jegyzetet is sújtja: az ugrópontok élettartama bizonytalan, így nem tudhatjuk, meddig tart érvényességük. Az érvénytelen ugrópontok negatívan hatnak, csökkentik a jegyzet színvonalát és a felhasználó motivációját. Ezt elkerülendő, a digitális jegyzet ugrópontjait tanácsos folyamatosan figyelni és szükség szerinti aktualizálni.
3.4. Feladattípusok
Nem csak az ugrópontoknak vannak pozitívumai és gyenge pontjai, hanem – ahogy már fentebb szóba került – a feladatokkal kapcsolatban is megállapíthatunk előnyöket és hátrányokat. A visszajelzések többé-kevésbé hatékonyak és kevés olyan feladattípus van az exe-editor programban, amelyre automatikus feedback adható. A következő feladattípusok szerepelnek a jegyzetben, melyek visszacsatolásra alkalmasak:
1) zárt kérdések – a lehetséges válasz adott
2) feleletválasztós gyakorlatok
3) igaz/hamis feladatok
4) a szövegből hiányzó szavak beírása
5) sorba rendezéses feladat
6) hozzárendeléses feladat.
Az 1-4 feladattípusok a jegyzetíró szoftver részei. Az utolsó kettőt (5-6) az exe-editor program nem kínálja fel, mégis megtalálhatók a jegyzetben, mert az informatikus egyéb eszközök segítségével ki tudta bővíteni a kínálatot. Ezen túlmenően a jegyzetben szerepelnek még nyitott kérdések és feladatok, melyekhez nincs megadva megoldás. A válaszokat, ötleteket az előadás során beszéljük meg tanár-diák vagy diák-diák kommunikáció folyamán.
4. A jegyzet tesztelése
4.1. Előadói tapasztalatok. A jelen tanulmány tárgyát képező német didaktikai jegyzetet a „Bevezetés a német nyelv oktatásának didaktikájába és módszertanába” című kurzus keretében használtuk 2011 tavaszi szemeszterében a Pécsi Tudományegyetemen egy moodle oldalon. A tanári tapasztalatokat a 2. táblázat foglalja össze, a hallgatói véleményeket pedig a 4.2. pont alatt ismertetem.
Előnyösnek bizonyult az előadó számára, hogy a tananyag egyetlen médiumon keresztül, számítógépen érhető el. Nem szükséges további eszközökről gondoskodni, mint ahogy azt korábban tettük, pl. másolt anyagok, CD-lejátszó, stb. A szemléltetés számítógéppel nagyon változatos módon megoldható, hiszen minden szükséges anyag kéznél van, képek, szövegek, video és hanganyagok néhány kattintással könnyen elérhetők.
Az előadás szövegét a hallgatók írott formában követhetik monitorjaikon, ami hatékonyabbá teszi a szövegértést. A feladatok megoldása iránt élénk volt az érdeklődés. Nagyobb figyelmet tapasztaltam, hiszen minden hallgató – bár irányítottan – mégis maga navigált a jegyzetben. Úgy találtam, hogy a médium újszerűsége általában ösztönző hatással volt rájuk. Mivel a rendelkezésre álló tananyag bőséges, a hallgató önállóan és kiscsoportban is tud nem csak azonos hanem különböző anyagokkal is dolgozni. A folyamatosan elérhető tananyag megkönnyíti az előadó számára a differenciálást. Így az aktuális feladattal gyorsan elkészült hallgató további feladatot tud megoldani, amíg a többiek pl. még az előző szöveggel dolgoznak.
A digitális jegyzet fent említett előnyeit csak abban az esetben tudjuk a kontaktórán kiaknázni, ha rendelkezésre áll a megfelelő infrastruktúra: számítógépekkel, internet kapcsolattal és fejhallgatóval felszerelt terem. A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának van egy ilyen jól felszerelt terme (E 323), ahol az X-Class6 multimédiás rendszer is telepítve van, és a szolgáltatás általában zökkenőmentes. Mivel a számítástechnika használata elengedhetetlen feltétele a digitális jegyzet olvashatóságának, és tudjuk, hogy a technika időnként megtréfál bennünket, ezért előnyös, ha az előadó alternatívaként, hagyományos papíralapú előadásra is készül. Ha az előadó gyakran kívánja használni a számítógépes terem nyújtotta előnyöket, arra kényszerül, hogy intenzíven fejlessze médiakompetenciáját. Ez azért is szükséges, mert – bár a hallgatók többnyire jól bánnak a számítógépes eszközökkel – időnként mégis az előadó vagy egy csoporttárs segítségére szorulnak, mivel esetleg még nem járatosak digitális tanulási környezetben.
A modern médiumok bevonása új kontextusba helyezi az előadást, olyan új előadói stílust követel meg, amely teret enged a számítógép és az internet nyújtotta lehetőségek optimális kihasználásának. Az előadás hatékonysága érdekében fontos, hogy az előadó megossza a figyelmét. Miközben előad az egész csoportnak, folyamatosan kövesse az egyes hallgatók számítógépes tevékenységét. Megtalálta-e a hallgató a megfelelő dokumentumot, sikerült-e az ugrópont segítségével eljutni a kívánt oldalra, vannak-e technikai nehézségei, például minden gép lejátssza-e a hanganyagot, végzi-e még a hallgató a kijelölt feladatot, vagy tud figyelni az előadás következő szakaszára.
A figyelemmegosztással járó többlet erőfeszítés szükségességét nem csak az előadó tapasztalta meg. A résztvevők is utaltak rá, hogy a hallgatóknak szintén meg kell osztaniuk figyelmüket, amikor a tanár előad. Például szívesen jegyzetelnének, de éppen elfoglalja őket az érintett oldal megnyitása.
|
előnyök a tanár számára |
követelmények a tanárral szemben |
|
egyetlen médium szolgáltat |
infrastruktúra biztosítása |
|
szemléltetés: minden kéznél és „fülnél” van |
médiakompetencia fejlesztése |
|
nagyobb hallgatói aktivitás |
új előadói stílus kialakítása |
|
lehetőség differenciálásra |
figyelemmegosztás gyakorlása |
2. táblázat: A jegyzet tesztelése során gyűjtött tanári tapasztalatok
4.2. Hallgatói értékelés. A bevezető módszertani előadáson részt vevő nappali és levelezős hallgatók (n=21) véleményének lekérdezése – digitális jegyzetről lévén szó – elektronikusan történt a google docsban készült kérdőívvel (lásd. https://sites.google.com/site/kollokator/home/empirische-daten). A kérdőív kitöltése után kötetlen beszélgetés következett a csoportban. Az utolsó foglakozáson a hallgatók megtekintették és kommentálták a kiértékelt adatokat.
A kérdőívre adott válaszokból kitűnik, hogy a hallgatók gyakran használják az internetet a mindennapi életben és tanulmányaik során. Csupán egyetlen levelezős hallgató zárkózik el az internethasználattól. A lekérdezésből az is kiderül, hogy a 14 nappali hallgató már ismer valamilyen digitális tanulási környezetet, van már tapasztalatuk, elsősorban abban, hogyan töltsenek le tananyagot a CooSpace-ről. Többnyire nem tartják szokatlannak a számítógéppel támogatott oktatást.
A digitális tanulási környezet előnyeire irányuló kérdésre a hallgatók a kérdőívben előre megadott válaszok nagy részével egyetértenek: könnyen elérhetők az anyagok; változatosabbak a foglalkozások; kép, szöveg és hanganyag egyidejűleg jelennek meg; az ugrópontok előnyösek. A kérdezettek szöveges válaszaikkal kiegészítették az előnyös tulajdonságok sorát: érdekesebbek a foglalkozások, mint a hagyományos előadások; a modern médiumok motiválóak; megtanulhatjuk a tanórai médiahasználatot, amelyet tanárként majd magunk is alkalmazunk.
Az előnyök felsorolását a hátrányok követik: nehézséget okozott a tanár és a számítógép közötti figyelemmegosztás; sok időt vesz igénybe a számítógép kezelése; a számítógép használata közben nehéz jegyzetelni; előnytelen az anyagot képernyőn olvasni. Egyetlen hallgató tett szöveges kiegészítést, aki a képernyőn történő olvasás szemrongáló hatására utalt.
Ha összevetjük a digitális tanulási környezet előnyeire és hátrányaira adott válaszokat, megállapíthatjuk, hogy az előnyöknél jelentősen magasabbak az értékek. Tehát a résztvevők szignifikánsan több pozitívumot, mint negatívumot jelölnek meg a digitális jegyzet használata kapcsán. A többségnek nem okoz gondot a moodle-ban a navigáció és kedveltek az interaktív feladatok is.
A kérdőívben megadott válaszokat értékelve arra a következtetésre jutunk, hogy a hallgatók üdvözlik, ha az előadáson digitális jegyzettel dolgozhatnak. A válaszok automatikus kiértékelése és a szöveges kiegészítések is pozitív képet sugároznak. Ezt a hallgatói pozitív megítélést támasztja alá az az item, ahol arra a kérdésre, hogy egy következő szemináriumot is szívesen végeznének-e hasonló elektronikus környezetben, támogató válaszok születtek: 14-en nagyon szívesen járnának hasonló kurzusra, 6-an pedig szívesen. Egy szkeptikus hallgató zárja a sort.
Valóban feltétel nélkül számíthatunk-e a hallgatói motivációra, ha digitális jegyzetet használunk a foglalkozásokon? Mennyiben tükrözik a válaszok a hallgatók tényleges véleményét, vagy inkább az a gyakori eset áll itt is fenn, hogy a hallgató azt a választ jelöli meg, amelyről feltételezi, hogy a kérdező elvárja tőle (lásd Albert – Koster 2002). Ilyen szempontból nézzük meg azt az itemet, amelyben a hallgatót arról kérdezzük, hogy nyelvileg nehéznek tartja-e a jegyzet szövegét. A hallgatók több mint fele, 10-en nagyon könnyűnek, 8-an pedig könnyűnek értékelik a jegyzet nyelvezetét. Csak hárman tartják közepes nehézségűnek. Szerzőként meg kell állapítanom, hogy ez a jegyzet, mint általában a szakkönyvek, nyelvileg elég komplex, amit szóbeli beszélgetésben a két lektor is megerősített. Tehát a pozitív válaszok arra engednek következtetni, hogy a hallgatók válaszaikban inkább óvatosak, mint kritikusak.
Egy további kontrollkérdés arra vonatkozik, hogy milyen formában kívánja a hallgató használni a német módszertan jegyzetet a kollokviumra történő felkészülés során. A jegyzet digitálisan, interaktív formában, illetve kinyomtatásra alkalmas pdf-változatban is elérhető a hallgatók számára. Az erre a kérdésre adott válaszok reálisabbnak látszanak, jobban eloszlanak. Nyolcan teljes lelkesedéssel a digitális interaktív anyagból készülnek fel a vizsgára. Szinte ugyanennyien ragaszkodnak a hagyományos könyvhöz, és kinyomtatott pdf-anyagot olvasnak. Mindkét formát hatan választják. A vizsgafelkészüléskor tehát többen nyúlnak vissza a hagyományos médiumhoz vagy mindkettőhöz, mint csak a digitálishoz. Így tehát összességében a hallgatóknak a digitális anyagokhoz való pozitív hozzáállásáról kialakult képet erre a kérdésre adott válaszok inkább rontják.
5. A továbbfejlesztés lehetőségei.
A fenti empirikus adatok egy kis létszámú csoport jó hozzáállását jelzik egy harmadik generációs digitális módszertani jegyzethez. A vizsgálatban résztvevők alacsony száma miatt nem nevezhetjük az eredményeket reprezentatívnak, így további csoportok megkérdezése szükséges. Nagyobb mennyiségű empirikus adat nélkül is kiindulhatunk azonban abból, hogy a fiatalok – így a leendő némettanárok is – mindennapi életükben modern médiumokat használnak. Feltételezhetjük, hogy ilyen irányú érdeklődésük fennmarad, sőt még tovább fokozódik, ami nem csak a magánéletüket, hanem a képzésüket is érinti. Ezért egyik fontos feladat a jelenlegi jegyzet karbantartása és az ugrópontok folyamatos aktualizálása. Arra a kérdésre adott válaszok, hogy szívesen kipróbálnának más foglalkozásokon is digitális tananyagokat, azt sugallják, hogy bátran alkalmazhatunk további digitális anyagokat a tanárjelöltek szakdidaktikai képzésében. Ilyen anyagok készültek például a fent említett TÁMOP (például PTE Módszerver – online módszertani portál7 ) vagy a korábbi HEFOP keretében (például Boócz-Barna – Majorosi – Szablyár 20068 ). Amennyiben a digitális anyagokat elektronikus tanulási környezetbe helyezzük (Moodle vagy CooSpace), folyamatosan bővíthetjük őket többek között kollaboratív feladattípusokkal, mint például fórum hozzászólásokkal vagy wiki szócikkek összeállításával. Ezzel már elindulunk a negyedik generációs digitális anyagok felé vezető úton, és remélhetőleg fokozzuk a hallgatók szakdidaktikai felkészítésének hatékonyságát a némettanárképzésben.
Hivatkozott irodalom
Albert, Ruth – Koster, Cor J.: Empirie in Linguistik und Sprachlehrforschung. Ein methodologisches Arbeitsbuch. Tübingen, 2002, Narr.
Boócz-Barna Katalin – Majorosi Anna – Szablyár Anna: 3+1D-Puzzle : Landeskunde und interkulturelle Kommunikation. Budapest, 2006, Bölcsész Konzorcium.
Dringó-Horváth Ida – Hoffmann Orsolya: Webológia. Internet a német nyelv oktatásában. Kétnyelvű, interaktív multimédiás oktatóprogram. Budapest, 2004, Edunet. Tananyagfejlesztési Alapítvány.
Frank, Gábor – Hock, Ibolya et al: Geschichte und Gegenwart, Brauchtum und Sprache. Arbeitsmaterialien für den Unterricht an deutschen Nationalitätenschulen in Ungarn. Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen. Budapest, 2001. URL: http://sulinet.hu/oroksegtar/data/magyarorszagi_kisebbsegek/2009/nemetek/Geschichte_und_gegenwart_brauchtum_und_sprache
Koeppel, Rolf: Deutsch als Fremdsprache – Spracherwerblich reflektierte Unterrichtspraxis. Schneider. Hohengehren, 2010.
Kühn, Peter: Materialien für das Wortschatzlernen und –lehren. In Krumm, Hans-Jürgen – Fandrych, Christian – Hufeisen, Britta – Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. HSK 35.1. Berlin, 2010, De Gruyter, 1252–1258.
Mrázek Júlia – Vezér Péter: Szerzői „kisokos” a 412-08/1/B-2009-0003 számú TÁMOP projekthez. 2010. Munkaanyag.
PTE Módszerver – online módszertani portál. In http://modszerver.babits.pte.hu/?cat=50
Reder Anna: Ausgewählte Fragen der Deutschdidaktik. 2011, http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/dig_jegy_nemet/index.html
Roche, Jörg: Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik. Francke. Tübingen, 2005.
Rösler, Dietmar – Würffel, Nicola: Blended Learning im Fremdsprachenunterricht. In Fremdsprache Deutsch 2010, 42. S. 5–12.
Rutsch Nóra: A magyarországi németség történetének főbb csomópontjai. In
http://www.arkadia.pte.hu/tortenelem/tananyag/mo_nemetseg_csomopontjai_modulterv 2010.
Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. München, 1999, Fink.
Szklenár Judit (Hg.): Szakmamódszertár. 2006, Nemzeti Szakképzési Intézet.
http://www.szakma.hu/szakmamodszertar/index.php
Jegyzetek
1 Ezúton köszönöm meg Jaszenovics Sándornak, egykori hallgatómnak, hogy a frazeológia kurzus számára 2005-ben egy yahoo-oldalt hozott létre és használatához tanácsokkal látott el.
2 Megköszönöm Gyurka Dávidnak, hogy szaktudásával hatékonyan segítette a német szakmódszertani digitális jegyzet létrejöttét.
3 Itt köszönöm meg Balla Lászlónak, hogy ötletes rajzaival színesítette a jegyzetet.
4 Itt köszönöm meg Ránics Lászlónak, hogy felolvasott, rögzített és rendelkezésemre bocsájtott egy saját gyűjtésű történetet.
5 Wiki 99 Stichwörter: http://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/index.php/Hauptseite
6 Az X-Class multimédiás rendszer többek között lehetőséget biztosít arra, hogy a tanár továbbítsa képernyőjének tartalmát a hallgató képernyőjére, egy kiválasztott hallgató képernyőjét lássa minden hallgató, stb.
7 http://modszerver.babits.pte.hu/
8 http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Germanisztika/45Bo%F3cz/3DPuzzle_Landeskunde45_Print.pdf