Az elmúlt években fokozatosan javult a helyzet az IKT-eszközökkel való ellátottság területén. 2011-ben száz háztartásból 65-nek volt internet-hozzáférése, arányuk az utóbbi négy év alatt mintegy 27 százalékponttal nőtt. Az internetkapcsolat típusát tekintve a háztartások esetében a széles sávú dominál, az internetes háztartások 93%-a ilyen módon kapcsolódott a világhálóra. 2011-ben már a tényleges internetezők 15%-a használt otthonától, munkahelyétől távol internetezésre mobiltelefont vagy okostelefont, míg 21% hordozható számítógépet. A tényleges internetezők csaknem 98%-a rendszeres használó (aki legalább heti gyakorisággal internetezik), közülük 82% naponta kapcsolódott az internetre. Jellemző, hogy aki megismerte az internet előnyeit, az legalább hetente látogatja a honlapokat. A rendszeresen internetezők aránya valamennyi korcsoport esetében 95% vagy afeletti, a 16–24 éveseknél csaknem 100% volt (KSH 2012). Egy 2011 végi közvélemény-kutatás adatai szerint a magyar 15–19 évesek 85 százaléka, a 20–29 évesek 75 százaléka regisztrált használója legalább egy közösségi oldalnak, de van, aki többnek is. A fiatalok felülreprezentáltak azok között, akik az interneten tájékozódnak a világ dolgairól (Közvélemény-kutatás 2011: 4–5., 17).

A digitális megosztottság felmérésénél a hangsúlyt a számítógép, az internet és a szélessávú internet használatára helyeztük, az IKT-eszközök használatát befolyásoló társadalmi-demográfiai tényezők áttekintésén keresztül. Az életkor, az iskolai végzettség, a gazdasági aktivitás, a lakóhely, a jövedelem, a háztartás típusa befolyásolja az IKT-eszközökkel való ellátottságot és azok használatát. A 2010. évi felmérés eredményéből egyértelműen megállapítható, hogy gyermekkorúak jelenléte a háztartásban befolyásolja az IKT-eszközökkel való ellátottságot és ebből következően azok használatát (2. ábra).

2010-ben a gyermekkorú tag nélküli háztartások 59%-ában volt számítógép, 54%-ában internet hozzáférés és 46%-ában szélessávú internetkapcsolat. A gyermekkorú taggal rendelkező háztartásokban ugyanezen arányok magasabbak. Száz háztartásból számítógép 86, internet-hozzáférés 77, szélessávú internetkapcsolat 68 háztartásban volt. A legnagyobb – 27 százalékpontos – eltérés a két háztartástípus között a gyermekkorúak jelenlétének javára a számítógép-ellátottságban mutatkozott.

A 2010-es KSH-adatok alapján a teljes 16–74 éves lakosság körében a tényleges internetezők aránya 62%, 3 százalékponttal magasabb az előző évinél. Az internetet napi szinten használók aránya nőtt. 2010-ben a tényleges internetezők 79%-a mindennap csatlakozott a világhálóra, 18%-a hetente és 2%-a legalább havonta (3. ábra).

Az interneten végzett tevékenységek rámutatnak arra, hogy milyen mértékben képesek kihasználni az emberek a világháló nyújtotta előnyöket. A korábbi évekhez hasonlóan a legtöbben információszerzésre és kommunikációra használják az internetet (98, illetve 95%). A következő legjelentősebb cél (54%) az oktatással, képzéssel kapcsolatos szolgáltatások igénybevétele (4. ábra).

Éppen ezért napjainkban az infrastrukturális tanulási környezet kibővülésének lehetünk szemtanúi, így a digitalizáltság-interaktivitás-multimédia fogalmak nem csak az Informatika műveltségterülethez kapcsolódnak.

3. Kulcskompetenciák fejlesztése és a tanári IKT-kompetencia.

A NAT-ban rögzített alapelvek és célok egy (meg)változó pedagógusi szerepet várnak el, melynek értelmében a tanítási struktúrában a segítő, tanácsadó, nevelő és felkészítő funkciók lesznek mérvadóak, miközben a diákok szerepe egyre inkább az önálló ismeretszerzés irányába tolódik. A fejlesztési feladatok főként az informatikai eszközök használatára, a számítástechnikai-alkalmazói ismeretek elsajátítására és bővítésére, az infotechnológiai és infokommunikációs módszerek és eszközök megismerésére, a médiainformatika, az információs társadalom, illetve a könyvtári informatika és az elektronikus vásárlás 21. századi szerepére összpontosítanak. Az információs és kommunikációs technológiák az anyanyelvi kulcskompetencia¹ fejlesztésében is hangsúlyossá váltak. „Képes a nyelvhasználat útján ismereteket szerezni és ismereteit gazdagítani, illetve új ismereteket, tudást létrehozni. Képes megkülönböztetni és felhasználni különböző típusú szövegeket, továbbá információkat keresni, gyűjteni, feldolgozni és közvetíteni.” (Nat 2012) Ehhez megfelelően kell alkalmazni az IKT-taneszközöket. Szövegszerkesztő programokat használunk a szövegek alkotásakor, kommunikációs eszközként a prezentációt, demonstrációs eszközként az illusztrációt alkalmazzuk, az információs forrás lehet multimédiás, interaktív szakanyag, a tananyagból szükséges összetett feladatokat szerkeszteni, értékelő eszközként pedig interaktív feladatsorokat is használhatunk. Motivációs szempontból sem elhanyagolhatók az oktatójátékok, az egyéni tanulás eszközei (szimulációs helyzetek) (Kárpáti 2000: 78−79). Nem ritka ma már az integrált oktatási rendszer (számítógépes rendszerek és az oktatási környezet összehangolása), illetve az oktatásszervezési eszköz (a fejlődés követésére) létrehozása az iskolákban.

A tanári IKT-kompetencia valamennyi szaktárgy, így a magyar nyelv tanításában is elvárt tudást, alkalmazást és attitűdöt kíván. A magyar nyelv és irodalom oktatásának egyik − bár nem elsődleges − célja a szövegértés fejlesztése különféle jellegű szövegeken, de a tudományos szövegek megértése nem fejlődik olyan ütemben, amilyenben az a PISA-vizsgálatban részt vevő más országok esetében történik. A fejlődést az sem segíti, hogy 5. évfolyamtól a többi tantárgy keretében – nagyobb fejlesztési háttér nélkül – találkoznak ilyen jellegű szövegekkel a tanulók, ugyanis a szövegértés ilyen irányú fejlesztése egyik tantárgynak sem része, az irodalomoktatás főleg az élményszerző szövegek értését erősíti, a tudományos tantárgyak viszont egyáltalán nem kérik számon az információszerző szövegek értéséhez szükséges kompetenciákat (Balázsi – Balkányi 2008: 10).

A digitális tananyagok, illetve az IKT-eszközök tanórai integrációjának kulcsfigurája a pedagógus, aki – az iskolában rendelkezésre álló anyagi, szellemi és tárgyi tőke pontos ismeretének birtokában – él-e a lehetőséggel, hogy bevezeti és beépíti a tanítás mindennapi gyakorlatába az interaktív táblát, valamint a hozzá tartozó és kapható programokat és kiegészítőket. Juha Merinen, a világszínvonalú multimédiás eszközöket gyártó finn SANAKO Corporation vállalat alelnöke azt vallja, „a tanulás egy gyümölcsöző és kollaboratív párbeszéd, nem pedig egy egyirányú kommunikáció” (Merinen 2008: 15). A kooperatív tanulás pedig megnyitja az asszociációs csatornákat, és felerősíti az egyéni ötletek koncepcióját.

Az interaktív szemlélet felerősödése egy újfajta pedagógusi szerepet is feltételez. (Kárpáti 2001: 402). Kizárólag az a pedagógus képes motiválni és felkelteni a tanulók érdeklődését, aki önmaga is nyitottan és konstruktív módon viszonyul a meglévő módszertani tudásbázisába beemelhető újításokhoz, folyamatosan fejleszti az elvárásoknak és a kihívásoknak megfelelően módszertani felkészültségét. Nahalka István szerint „a pedagógus ahhoz kell, hogy ezeket a nagyszerű eszközöket rendszerbe szervezze, a tanulás szolgálatába állítsa, éppen a megfelelő tanulási folyamatot szervezze meg.” (Nahalka 1998: 86−87).

A tanár részéről elkerülhetetlen a szervezői képességek, az oktatástechnológiai, géphasználati kompetenciák fejlődése, illetve (ön)fejlesztése. A tantervi szabályozás, a tanmenet, a személyi és tárgyi környezet összehangolása az interaktív elemek beemelésével újabb szegmenssel bővült. Makó Ferenc szerint a tanári multimédiás óratervezés során mérlegelnünk szükséges az elérendő célokat, a fogalmi és logikai összefüggés-elemzéseket, a pszichológiai tényezőket, a neveléstani szempontokat, a didaktikai feladatelemzést és az oktatástechnológiai hátteret (Kárpáti – Molnár – Tóth – Főző (szerk.) 2008: 45).

Tágabb teret kell biztosítani az informatikai eszközökkel végzett kreatív és gyakorló feladatoknak, jobban be kell vonni az iskolán kívül szerzett informatikai és egyéb tudást az iskolai munkába. Bátorítani kell a tanulói produktivitást, a tanulás során önállóan vagy közösen létrehozott tudás megjelenítését, bemutatását akár web2-es eszközökkel is. A tanulói mobiltelefonok és az iskolai digitális fényképezőgépek bevonásával megnyílik az interjúk, képriportok, videofelvételek készítésének lehetősége is, kreatívabb színezetet kaphat a tanulás, növekedhet a motiváció.

A tanároknak fontos megismerniük a tantárgyukhoz tartozó hasznos honlapokat, hogy felhívják a figyelmet az általuk nyújtott önfejlesztési lehetőségekre. Digitális eszközökkel elvégzendő, választható feladatokat kell adniuk, emellett fel kell kínálniuk és el kell fogadniuk többféle eszközt, megoldási módot is. Támogassák a feladatmegoldás kooperatív módjait, a hosszabb időre szóló, iskolán kívüli feladatmegoldás során a digitális kommunikációt. Ha pedig az iskola nem tudja biztosítani az ehhez szükséges felületeket, akkor a tanárok vagy diákjaik létrehozhatnak ilyeneket például blog vagy wiki formájában. A tanárok közötti együttműködés eszköze és tárgya is lehetne az IKT (Hunya 2012: 144).

4. A digitális tananyagok felhasználása a szaktárgyak oktatásában.

A digitális tananyag fogalmát általánosságban nehéz definiálni. Legegyszerűbb megközelítésben digitális tananyag lehet minden elektronikus (ma már szinte kizárólag digitális) formátumban tárolt és elérhető szellemi alkotás, amely alkalmas valamilyen tudás, információ átadására, közvetítésére. Ilyen lehet egy beszkennelt és ezáltal digitalizált hagyományos tankönyv vagy annak részletei, az oktatófilm vagy egyéb digitális mozgókép. Ezek a digitalizált tartalmak önmagukban tipikusan nem interaktív médiumok, többnyire csak passzív szemlélődést, lejátszást, olvasást tesznek lehetővé. Ettől jelentősen különböznek az eleve digitális író- és szerkesztőeszközökkel kimondottan számítógépes felhasználásra készült számítógépen vagy aktívtáblán lejátszható digitális tartalmak, anyagok, melyekre a multimediális elemek (képek, animációk) használata jellemző. Az interaktivitás tesztek, elágazások, választási lehetőségek formájában valósul meg. A kimondottan oktatási céllal készülő, legtöbbször a NAT-hoz illeszkedő digitális tartalmak mindenekelőtt interaktívak (a résztvevő aktív cselekvése szükséges a tanulási folyamatban), multimédiásak (kevesebb) szöveg, (több) álló- és mozgókép hanggal megjelenítve. Gyakran találunk bennük hivatkozásokat (a lineáris tanulási modellel szemben ezek mátrix jellegűek: lehet „bolyongani”, „ide-oda ugrálni”), ugyanakkor önálló tananyagként is megállják helyüket módszertani útmutatóval ellátva. Az ilyen típusú digitális tananyagoknál a tanulás és a számonkérés folyamata szorosan összeolvad, az egyes ismeretanyag modulokat interaktív teszt zárja le, vagy maga az anyag is olyan, hogy továbblépni csak helyes válasz(ok) esetén lehet. Ezenkívül Web 2.0 gyűjtőnéven emlegetjük többek között a közösségi hálózatok, a blogok, a fájlmegosztók (kép- és videó-megosztók) portálok széles körét, ezek használata és népszerűsége egyre növekszik. Minden tanuló más és más információfeldolgozó rendszereket használhat, a tanítás egyik célja éppen az, hogy hozzájáruljon e rendszerek kisebb vagy nagyobb mértékű átalakításához, így a kritikai gondolkodást magában hordozó digitális írástudás jó irányba „tereli” a tanulót. Diákjaink szemléletét ezáltal nem a globalizált világ értékrendje alakítja, hanem a valódi értékekre építő, konstruktív világ eszméjét tudjuk a középpontba állítani úgy, hogy közben nem zárkózunk el a modern információtechnológia vívmányaitól (Koltai 2010: 34−37).

Az interaktív tábla, illetve a számítógépes programok eredményes iskolai alkalmazásáról eddig zömmel nemzetközi tapasztalataink vannak. Az interaktív tábla tulajdonképpeni hasznát feltáró kutatások elsősorban a sokoldalúságot, a fejlesztési impulzusokat, az interakciók és viták jellegét, illetve a változatos és élvezetes óratartást bizonyítják. A frontális munkát előszeretettel választó pedagógusok – az interaktív tábla alkalmazásával – képessé válnak az IKT eszközök fokozott használatára. A pedagógusok szabadabb óratartása fokozódik, az interaktív táblán dolgozott anyagok sokszorosítása, elmentése, visszacsatolása állandósul. A diákok szempontjából az interaktív tábla használata erősíti a motivációt, a kooperativitást, a kreativitást és az aktivitást (Bedő – Schlotter 2008: 24). Az interaktív tábla remek eszköz a tanításhoz, a pedagógusnak teret ad kreatív és izgalmas feladatok megszerkesztéséhez. A diákok szívesen dolgoznak az így készült digitális tananyagelemekkel, mert használata szórakoztató és a megszokottól eltérő számukra. Különleges motiváló erejét érdemes kihasználnia minden pedagógusnak, de ügyelni kell arra, hogy ne váljon megszokottá a túlzott használattól, illetve ne erősítsük a frontális szervezésű munkaformát a táblahasználattal. Sokan nem tudják a valódi képességeit kihasználni és csupán kivetítőnek használják.

A digitális tananyagok számos tanulási szituációban alkalmazhatók. Beilleszthetők egyrészt a tanórák menetébe (mint a tanári magyarázatot alátámasztó és segítő lehetőségek), az e-learning alapú távoktatásos képzések rendszerébe, másrészt hozzájárulhatnak az otthoni (önálló) tanulás sikeréhez is. A digitális taneszközök iskolai megjelenése éppen ezért a hagyományos tanítási-tanulási környezet átstrukturálódási folyamatát erősíti. A digitális tananyagok előretöréséhez azonban a számítógépes tanítás és tanulás fel- és átértékelődése szükséges „a számítógéppel segített tanítás és tanulás legfontosabb célja egy olyan új képességrendszer kialakítása, amely a tudásalapú társadalomban való működést megkönnyíti, s a munka és szabadidő kultúráját teljesebbé teszi” (Kárpáti 2002).

4.1. Offline digitális tananyagok. A digitális tananyagok első fejlesztési alapjai az elektronikus tankönyvek, melyek a papíralapú tankönyvek beszkennelt változatai. Az e-tankönyvek kisebb hányadára jellemző, hogy pusztán a nyomtatott tankönyv digitális verzióját kapjuk, kiegészítő tartalmak nélkül. Ezek a tankönyv tanórai használatát könnyítik meg. Az interaktív táblára történő kivetítéssel a tárgyalt tankönyvi részek elemzése, bemutatása jobban követhető, a közös munka eredményesebbé válhat általa. A tankönyv kivetítése megkönnyítheti az óra menetét. Interaktivitásról ebben az esetben nem beszélhetünk, inkább egyszerű szemléltetésről lehet szó, ami elsősorban a frontális tanítást segíti. A kiadók részben az interaktív táblaszoftvert használják (Műszaki Kiadó), részben ehhez hasonló saját programot fejlesztenek (Mozaik Kiadó), vagy vásárolnak készen (yBook, Nemzeti Tankönyvkiadó) a digitális tankönyv megjelenítéséhez. Ezek fő funkciói lényegükben azonosak: kiemelés, nagyítás, kitakarás, oldal fotózása és mentése, aláhúzás, dokumentum beillesztése. Az interaktív táblákhoz adott gyári táblaszoftverhez képest a digitális könyvmegjelenítő programok többnyire kevesebb, funkcióval rendelkeznek, pl. nincs lehetőség a tankönyvi elemek sorrendjének felcserélésére, de némelyik ilyen szoftver (Mozaik Kiadó) képi, multimédiás elemek (illetve bármilyen dokumentum) beillesztését lehetővé teszi. A kiadók e-tankönyveit osztálynyi rendelés esetén ingyenesen bocsátja a pedagógusok rendelkezésére, a kiegészítő tartalmakkal együtt. Ezen kiegészítő tartalmak elsősorban letölthető és szabadon felhasználható képek, animációk és interaktív feladatok (nem túl nagy számban), valamint egy tesztprogram, ami saját kérdésekkel bővíthető, egy, vagy több diák (csoport) is megmérheti vele tudását egyszerre.

A tankönyvektől függetlenül kifejlesztett (Apáczai és Pedellus Kiadó) interaktív, multimédiás taneszközök, oktatási segédanyagok egy részét a diákok önállóan is használhatják, más részük kifejezetten tanórai felhasználásra készült, a tanórát hivatott változatosabbá, szemléletesebbé, érdekesebbé tenni. Az ilyen típusú tananyagok motiváló hatása valószínűleg nagyobb, mint a tankönyvekhez kapcsolódó anyagoké, jellemzően sokkal több feladat kap bennük helyet az e-tankönyvekre jellemző szemléltető-bemutató elemek helyett.

A tankönyvfüggetlen interaktív problémamegoldó tananyagok száma a hazai tananyagpiacon jelenleg elenyésző (ezek egy része külföldi tananyagok adaptációja). Az ilyen típusú tananyagok általában nem csak tankönyvfüggetlenek, de tantárgyakhoz sem köthetők szigorúan. Jellemzően az általános iskola alsóbb évfolyamait célozzák meg különböző kompetenciák, készségek fejlesztésével. (F. Dárdai 2009: 88−92).

4.2. Online digitális tananyagok. A digitális tananyagok internetes hozzáférése a hagyományos tananyagformákon túlmutat. Az Interneten megjelenő adatbázis-jellegű tananyaggyűjtemények rendkívül sokrétű felhasználásra adnak módot. Míg a kiadók Interneten elérhető e-tananyagai többnyire jelszóval védettek, addig az egyéb internetes adatbázisok szabadon hozzáférhetők. A szabadon felhasználható anyagok között találunk nyílt, bárki által továbbfejleszthető, kiegészíthető, illetve szabadon nem módosítható adatbázisokat is.

4.2.1. Kiadókhoz köthető internetes tananyagok. Mozaik Kiadó MozaWeb néven internetes hozzáférés által megtekinthető fejlesztését kifejezetten a gyermekek otthoni tanulásának megkönnyítésére találták ki. A program a tankönyvi formátum felépítését követi, az internetes oldal követelményeinek megfelelően némileg átstrukturált formában. Külön ikonnal jelölt részéhez interaktív feladatokat készítenek. Problémamegoldó-készségfejlesztő feladatok egyelőre csak kis számban találhatók a tananyagban. A honlapon az alapváltozaton felül kiegészítések is vannak, például itt érhető el egy összetett kereső és szószedet is.

A Műszaki Kiadó gondozásában működik az e-tanarikar.hu internetes közösségi portál (www.e-tanarikar.hu), ahová regisztráció után a tanárok is feltölthetnek tananyagokat, információkhoz juthatnak, kérdéseket tehetnek fel egymásnak a tábla használatával kapcsolatban stb. (F. Dárdai 2009: 92−94).

4.2.2. Egyéb internetes tananyagok. Míg a kiadók által nyújtott tananyagok többsége egy-egy lehetséges útvonalat kínál fel a tananyag feldolgozására, mely kompakt, logikus, többnyire kész anyag, akár változtatások nélkül is felhasználhatók a tanórán, viszont az interneten elérhető tananyagbázisok szinte már áttekinthetetlen mennyiségű segédanyagban kell a tanárnak kiigazodnia. Az ilyen internet-alapú adatbázisok tehát teljesen eltérő tanári attitűdöt igényelnek, jóval nagyobb szabadságot adnak, de nagyobb munkát, több előkészületet is igényelnek a tanár részéről.

A kompakt tananyaggyűjteményeken, adatbázisokon kívül is számos olyan animációt, illusztrációt, óravázlatokat és a legkülönfélébb, tanórán alkalmazható tartalmakat találhatunk az interneten, amelyet pedagógusok, kutatóintézetek, oktatási intézmények stb. helyeznek el saját internetes oldalaikon, fórumokon, közösségi portálokon, amelyek az interaktív táblaszoftverbe, vagy más prezentációs programba ágyazva jól felhasználhatók a tananyag részeként. Ezért különösen hasznos, ha az egyes kiadók által elkészített tananyagok lehetőséget nyújtanak ezek beillesztésére (F. Dárdai 2009: 92−94).

4.2.3. Sulinet Digitális Tudásbázis Magyar nyelv anyaga. Magyarországon 2002-ben, Európában az elsők között kezdődött a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT, http://sdt.sulinet.hu) kialakítása. Az első országos, ingyenes, és a Nemzeti Alaptantervre alapozott tudástár gazdag tartalma és igényes technikai megoldásai alapján Európa-szerte jelentős fejlesztésnek számít a digitális tananyagmegosztás területén. A 2004 szeptembere óta elérhető internetes felület tananyagai ingyenesek, bárki számára hozzáférhetőek és letölthetőek. A tananyagok legnagyobb része tanórai használatra készült, a tanár az osztályteremben projektoron vagy interaktív táblán kivetítve, számítógépes labor gépeire irányítva használhatja fel őket új ismeretek bemutatására és a már tanultak begyakoroltatására. A tananyagok kisebb hányada kifejezetten a tanulóknak készült, önálló felhasználásra, tanórán kívüli tanulásra is alkalmas. Ezek a tananyagok a tanulók képességei szerinti beállításokat tesznek lehetővé, s így az egyéni képességekre szabott alkalmazásra is mód nyílik. A tanári és tanulói digitális tudásforrások összehangolt használatával a tanulás bizonyítottan magasabb színvonalon és hatékonysággal valósul meg. A honlapon elkülönülnek egymástól a műveltségterületi tananyagok: Magyar nyelv és irodalom, Matematika, Természettudományok, Társadalomtudományok, Művészetek, Informatika. A letölthető tananyagok szólhatnak a diáknak, a tanárnak vagy mindkettőnek, céljuk lehet gyakorlás, ellenőrzés, új ismeret nyújtása, az érdeklődés felkeltése; a tanórai vagy az otthoni-egyéni munka segítése, egyszerű szemléltetés frontális oktatási technikákhoz vagy a kooperatív tanítás-tanulás támogatása stb. Nagy előnyük, hogy a diákok is bármikor szabadon elérhetik, használhatják, akár a tanórán, akár otthon. Ezáltal lehetőség nyílik akár a differenciált, tutori jellegű oktatásra is, a diákok tanári irányítással saját érdeklődésük mentén, saját tempójukban, önállóan is fel tudják dolgozni a tananyagot.

A továbbiakban a 7−12. évfolyam számára felhasználható Magyar nyelv témakörében található tudásbázist (13 téma) mutatom be vázlatosan. A 11 témakörben hatalmas elméleti ismeret között válogathatnak a szaktanárok, ezek a következők: Általános nyelvészeti ismeretek, Nyelvváltozatok, Nyelvtörténet, A nyelvi szintek rendszere, A fonémaszint, A morfémaszint, A lexémaszint, A szintagmaszint, A mondatszint, A textémaszint, A szövegszint. Az egyes témakörök további altémákra (5−12 fejezet) tagolódnak. Valamennyi altéma felső menüsorából kiválaszthatjuk a tevékenységünknek megfelelőt: Áttekintő (a témakör tartalomjegyzéke), Feladatok (a témakörhöz kapcsolódó tesztfeladatsor), Módszertani ajánlás (tanároknak és tanulóknak elkülönítve), Jegyzetek (bejelentkezés után szabadon szerkeszthető, de ezekért a fejlesztő, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. nem vállal felelősséget).

Ezt egészítik ki a Gyűjtemények alatt található 160 tételből álló Linkgyűjtemény, az 1412 rövid megszövegezésű Fogalomtár, a 355 elemből álló Hangtár, a betűrendben közölt, az irodalom- és nyelvtudományban 255 ismert emberhez kötődő Életrajztár. Tevékenységek címszó alatt 27 feladatsort találunk, melyeken az elméleti tudással összekötött linkekre is kattinthatunk. Sajnos a linkek sok esetben a régi sdt-oldalra navigál, ahonnan nem sikerül elérni a kiválasztott oldalt.

Ezek a feladatsorok sokrétűek, zömmel jól felhasználhatók. Az utóbbi egy évben jelentősen átdolgozták a feladatsorokat. Eltűntek a szellemi erőfeszítést nem igénylő, kirakós és megoldhatatlan feladatok (Képi manipulátor, Űrlap címszó alá összegyűjtött feladatok). A korábbi Szövegmanipulátorban a beírásos, behúzásos megoldások képernyőfelülete rossz elrendezésű volt. Az új feladatsorban rengeteg olyan feladat található, amely nem a számítógépes eszköztárat (képernyő, klaviatúra, egér) használja a megoldásokhoz, hanem a diákok saját jegyzeteit, s füzethasználatot is igényel, tehát a Tudásbázis feladatbankjaként működik. A Példák az egyes nyelvjárások jellegzetességeire cím alatt található szöveglejegyzés és útmutató sajnos használhatatlan.

A problémás karakterkészletet igénylő nyelvjárási lejegyzések szemléltetésére jobb lett volna szakmai anyagokban pdf-formátumban megjelenített lejegyzéseket belinkelni, például a Magyar Nyelv vagy a Magyar Nyelvjárások periodikákból.

Az ilyen esetek elkerülése érdekében tudjuk a tudományos kutatásokat felhasználni az oktatás területén.

5. A nyelvészeti tudományos kutatások felhasználása az oktatásban.

A nyelvjárások megismertetése digitális és multimédiás eszközökkel a Geolingvisztikai Műhely honlapjának (http://geolingua.elte.hu/) felhasználásával lehetséges. A honlapon nyelvjárási térképekkel is találkozhatunk. A térképek több nyelvjárási adattár integrált anyagát tartalmazzák. A menüből elérhetők a különböző adatbázisok mintatérképei, illetve elhelyeztek néhány, több adatbázis felhasználásával készített integrált térképet is. A következő térkép azt mutatja, hogy az adatok mely adatbázisokból, a magyar nyelvterület mely részeiről származnak (MNyA. = A magyar nyelvjárások atlasza, RMNyA. = A romániai magyar nyelvjárások atlasza, SzNySz. = Székely nyelvföldrajzi szótár, MCsNyA. = A moldvai csángó nyelvjárás atlasza).

A diákokkal kooperatív csoportmunkában feldolgoztathatjuk az egyes nyelvjárásterületek jellemzőit, ehhez a jelenségtérképekről újabb példákat találhatnak a nyelvhasználati jelenségekkel (suksükkölés jelensége), nyelvjárási és nyelvtörténeti jelenségekkel (hiátustöltés a bivaly szóban), szóföldrajzi jelenségekkel (lepke, köldök szavak) kapcsolatban. A térképek interaktívak, a kurzort a kutatópontra húzva a bal oldali képernyőrészen megjelenik a kutatópont neve, illetve a nyelvjárási alak is, ezt láthatjuk a következő képernyőképen.

A piros kutatópontokra kattintva részleteket hallgathatunk meg A magyar nyelvjárások atlasza ellenőrző gyűjtése során készített hangfelvételekből.

A honlapon a Magyar nyelvjárási hangoskönyv című sorozatból is adnak közre anyagokat. Lehetőség van térképről is kiválasztani a meghallgatható nyelvjárási hanganyagot. A hangoskönyv szövegét a Hangoskönyv menüből lejegyzések segítségével követni is lehet. Lehetőség van szövegrészlet meghallgatására is a kiválasztott részletre (pöttyre) kattintva. A honlapon található gazdag nyelvjárási anyagokhoz megfelelő módszertani eszközöket alkalmazva érdekes, változatos nyelvtanórákat tudunk tartani.

6. Összegzés.

Az interneten szabadon felhasználható digitális tananyagok segítik a magyar nyelvtan oktatását. A meglévő digitális tananyagok igen különböző szintű feladatmegoldást igényelnek a tanulóktól. A tanár körültekintő válogatása szükséges. A tudományos eredmények is hasznosíthatók az oktatásban, ha a szaktanárok megismerik ezeket a multimédiás honlapokat, valamint a hagyományos és digitális tankönyvet írók felhasználják ezeket. Addig is a frissen végzett hallgatók vihetik ezeket az ismereteket a közoktatásba.

Hivatkozott irodalom

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter: A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása. In: Új Pedagógiai Szemle 2008. 4. szám 10. http://www.ofi.hu/tudastar/balazsi-ildiko-balkanyi-090930 (letöltés: 2012. 10. 24.)

Bedő Andrea – Schlotter Judit: Az interaktív tábla. Budapest, 2008, Műszaki Kiadó, 14.

F. Dárdai Ágnes: Az interaktív táblákhoz készített digitális tananyagok számbavétele, rendezése, a fejlesztések jellemző irányainak bemutatása és értékelése. Kutatási jelentés. Összeállította: F. Dárdai Ágnes Pécs, 2009. http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tankonyvkutatasok/elemzes-interaktiv (2012. 10. 22.)

Hunya Márta: eLEMÉRÉS 2012 – Változások. In: Új Pedagógiai Szemle 2012/04−06: 144.

Kárpáti Andrea: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. In: Új Pedagógiai Szemle. L. évfolyam, 2000. 3. szám. 78−79.

Kárpáti Andrea: Informatika az iskolában. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001. Osiris Kiadó, Budapest. 402.

Kárpáti Andrea: Informatikai „kereszttanterv” a számítógéppel segített tanítás és tanulás új paradigmája 2002. http://www.isze.hu/download/tananyagok/Tanulmany.pdf (letöltés: 2012. 10. 24.)

Kárpáti Andrea – Molnár Gyöngyvér – Tóth Péter – Főző Attila László (szerk.): A 21. század iskolája. Budapest, 2008, 1. kiadás, Nemzeti Tankönyvkiadó, 45.

Koltay Tibor 2010. Digitális írástudás - Web 2.0 – pedagógia. Taní-tani 2010/1: 34−37. http://tani-tani.info/101_koltay (letöltés: 2012. 10. 24.)

Koltay Tibor 2009. Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás. Médiakutató 2009/4. http://www.mediakutato.hu/cikk/2009_04_tel/08_mediamuveltseg_digitalis_irastudas (letöltés: 2012. 10. 24.)

Közvélemény-kutatás a magyar lakosság hírfogyasztási szokásairól és a média megítéléséről. Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság Médiatanács, Budapest, 2011. december 12. pp. 4–5. és p. 17. http://www.mediatanacs.hu/uploads/9/30/1324568738kozv_kutat_media_megiteles.pdf

Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai referenciakeret http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_hu.pdf

Merinen, Juha: Középpontban a motiváció, a digitális információ személyre szabottsága és az Egész család-kezdeményezés. In: Táblatanító – Interaktív tábla a gyakorlatban. Budapest, 2008, Műszaki Könyvkiadó Kft. 3. szám. 15.

Nahalka István: Számítógép és pedagógia. In: Kozma Róbert (szerk.): SULINET – ablak a világra. Budapest, 1998, OKKER Oktatási és Kiadói Kft. 86-87.

Nat 2012. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. www.ofi.hu/nat/mk-nat-2012

Források

Az IKT-eszközök és használatuk a háztartásokban, 2010 Központi Statisztikai Hivatal, A KSH kiadványtára 2011. 09. 20. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt10.pdf#page=4 (letöltés: 2013. 03. 24.)

IKT-eszközök és használatuk. Központi Statisztikai Hivatal, 2012. 12. 21. A KSH kiadványtára http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt11.pdf#page=2 (letöltés: 2013. 03. 24.)

http://sdt.sulinet.hu

http://geolingua.elte.hu/index_hu.html

Cs. Nagy Lajos: Nyelvjárási szöveg a medvesalji Dobfenek településről. Magyar Nyelv, 1999/4: 475−480. http://www.c3.hu/~magyarnyelv/99-4/csnagy.htm

Jegyzetek

1 „Az alapkészségek megléte a nyelv, az írás, olvasás, számolás, valamint az információs és kommunikációs technológiák (IKT) terén elengedhetetlen alapja a tanulásnak, míg a tanulás elsajátítása támogatást nyújt minden tanulási tevékenység számára.” Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai referenciakeret http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_hu.pdf