1. Bevezetés.

A 21. század technológiai fejlesztései hatással vannak a tanítás és a tanulás folyamatára a felső- és a közoktatásban egyaránt. A tanítás és a tanulás új módon, új formában jelenik meg, változnak az alkalmazásra kerülő eszközök és módszerek. Ezen eszközök iskolában való eredményes használatának három feltétele van: a technológiához való hozzáférés biztosítása, magas színvonalú elektronikus tartalmak elérhetősége, illetve a tanárok eszközhasználati és módszertani felkészültsége.¹

A tanítás és a tanulás folyamatának átalakulása új tanári kompetencia fogalmának bevezetését igényli, amely komplex módon határozza meg az innovatív pedagógus tudását. A megfelelő oktatási tartalom és módszertan mellett megjelenik a különböző infokommunikációs technológiák (IKT) adaptív alkalmazása. A TPCK-tudás (Technological Pedagogical Content Knowledge) kialakítása a tanárképzésben részt vevő hallgatókban nemcsak az IKT-kompetencia elsajátítását teszi szükségessé. A tanárképzésnek biztosítania kell a hallgatók számára a megszerzett technológiai képességek, valamint az oktatási tartalomra és módszertanra vonatkozó ismereteik együttes alkalmazásának lehetőségét (Kelemen 2008). A tanulmány a TPCK-tudás kialakításának elemeit a magyartanárképzés szemszögéből mutatja be.

A magyartanárképzésben az infokommunikációs technológiák többféle szerepben jelennek meg. Az IKT mint a hatékony tanárképzés eszköze támogatja a tanítási-tanulási folyamatot, motiválja a hallgatókat, és hitelessé teszi az oktatók munkáját (Kelemen 2008). Az IKT mint a tanárképzés egyik célja lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy tudják kezelni a különböző IKT-eszközöket, az eszközök nyújtotta lehetőségeket integrálják a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe (Kárpáti – Hunya 2009). Az IKT mint tartalom pedig speciálisan jelenik meg a magyartanárképzben, hiszen az IKT-eszközök által megjelenített tananyagtartalmak és szövegek sajátosságai a Nemzeti Alaptanterv részét képezik² .

A tanulmány az IKT-eszközök közül az interaktív tábla alkalmazásának lehetőségeit mutatja be a magyartanárképzésben, részletesen kifejti az ELTE BTK Szakmódszertani Központjának az interaktív tábla használatára vonatkozó tevékenységeit. Az interaktív tábla mint a magyar nyelvi digitális tananyagok készítésére és bemutatására alkalmas eszköz számos alapelv betartását, valamint a táblán megjelenő információk általános jellemzőinek szem előtt tartását igényli (Gonda 2011). A magyar nyelvi digitális tananyagok mind a felső-, mind a közoktatásban sajátos szövegtípust képviselnek, amelyek megjelenítésére minden esetben valamilyen IKT-eszközre van szükség.

2. A TPCK-tudás elemeinek kialakítása a magyartanárképzésben.

„Az információs társadalom viszonyai közepette a tudás jellege megváltozik: gyakorlatiassá, multimediálissá és transzdiszciplinárissá lesz. (Nyíri 2008: 15)” A tudás jellemzőinek változása magában hordozza a tudás megszerzésének, a tanulás folyamatának átalakulását is. A mindennapi életben hasznos, egyszerre több kódot használó, egymásba fonódó információkötegek elsajátítása nem lehet véges folyamat. Ezért a tudás megszerzésének a legfőbb mintázata az egész életen át tartó tanulás lesz, amely legkönnyebben a nyitott művelődés virtuális környezeteiben érvényesül, a különböző számítógépes, illetve internetes szoftverekben, alkalmazásokban, közösségi oldalakon (Nyíri 2008). A digitális rendszerek az információt kötött formákban és az egyes technológiákhoz illeszkedő elrendezésben raktározzák, kezelik és közvetítik, befolyásolják a kezelt információk tulajdonságait és a köztük létrehozható összefüggéseket. Ezzel megváltozik a tudás szerkezete, és ez mind a tudás előállításának, mind a tudás átadásának és befogadásának a jellemzőit is átalakítja (Fenyvesi 2011).

Hagyományosan a tanulás folyamatát iskolai környezetben, formális keretek között képzeljük el, ahol a cél a tudás elsajátítása, a képességek és készségek fejlődése. Az informális, vagyis az iskolán kívüli tanulás, a személyes tapasztalatszerzés az információs társadalom kialakulása előtt nem játszott jelentősebb szerepet. Mára azonban az új technológia megváltoztatta a tanulási lehetőségeket. A tudás a virtuális környezetben is megszerezhető, az információk az informális közegben is elsajátíthatók. A tanulónak már kevésbé a tudás birtoklása a célja, inkább résztvevő akar lenni, az élmények és a hozzáférés érdekli. Mivel a tanulás tartósságát a téma jelentősége, a gyakorlati relevancia, a „flow” érzése, a tanulási utak sokszínűsége, a kellemes tanulási atmoszféra és a metakognitív reflexiók jellemzik, ezért az informális tanulás sok esetben hatékonyabbnak bizonyul a formálisnál (Balogh - Vidékiné 2009).

Az IKT-eszközök oktatásban való megjelenésével a formális és az informális tanulási folyamatok összekapcsolódnak. Nagyobb hangsúly kerül az egyéni képességek, valamint a személy tanulási képességének fejlesztésére. Az IKT-környezetben tanuló személy a saját készülékére összpontosított figyelem mellett folyamatosan törekszik az interaktivitásra, a hálózat működtetésére (Benedek 2008). Az IKT-eszközök integrálása a tanulási–tanítási folyamatba számos feltételhez kötődik:

• mind a formális (iskolai), mind az informális (otthoni) tanulás során megfelelő felszerelés (hardver és szoftver) biztosítása;
• a nemzeti tantervben való megjelenés;
• a tanárképzésbe történő integráció;
• a magas téttel (high stake) bíró mérésekben történő megjelenés (Molnár 2011)

A tanulmány a továbbiakban a magyartanárképzésbe történő integráció folyamatának lépéseivel és tartalmi összetételével foglalkozik. A fentebb említett TPCK-tudás alapötlete Shulmantól származik, aki először fogalmazta meg az oktatási tartalom és a pedagógia adekvát alkalmazásnak együttes elveit (idézi Kelemen 2008). Bár nyelvileg kifejtetten nem, de a fogalom meghatározásából egyértelműen kiderül, hogy a TPCK-tudásnak a felsoroltak mellett, illetve a felsoroltakkal együtt szaktárgyra vonatkozó módszertani ismereteket is tartalmaznia kell. A fogalmat a technológia elemével Koehler és Mishra egészítette ki, akik az IKT nyújtotta lehetőségeket nem célként, hanem az oktatási tartalom és a pedagógia eszközeként fogalmazták meg³ .

A magyartanárképzésben azonban az IKT nemcsak mint eszköz jelenik meg, hiszen a képzés feladata a TPCK-tudás kialakítása, amelyhez elengedhetetlen, hogy az IKT alkalmazása célként is megfogalmazódjon a felsőoktatásban. Általánosságban az alábbi célok határozzák meg az IKT-eszközök használatát a magyartanárképzésben:

• a képzés korszerűsítése korábban nem alkalmazott szemléltetési lehetőségekkel;
• többször felhasználható, folyamatosan fejleszthető digitális tananyagok kidolgozása és alkalmazása;
• a hallgatók motiválása: az aktív, interaktív és a reflektív tanulás feltételeinek erősítése;
• példamutatás a hallgatók számára a korszerű technikai eszközök alkalmazásában;
• olyan szakemberek képzése, akik készségszinten fogják alkalmazni az IKT-eszközöket az iskolában és más munkahelyeken.

A magyartanárképzés tartalmi jellegéből fakadóan az IKT mint tananyag is megjelenik:

• a magyartanárképzés szaktárgyi anyagában (pl.: a kommunikációelméleti kurzusokan a digitális kommunikáció jellemzői kapcsán);
• a magyartanárképzés szakpedagógiai kurzusain (pl.: az IKT adaptív alkalmazása, digitális tananyagok az anyanyelvi nevelésben);
• a pedagógiai és az oktatásinformatikai kurzusokon (pl.: az eszköz technikai jellemzői és használata);
• a szaktárgyi gyakorlat során a magyar nyelvi órán (pl.: a digitális kommunikáció fogalma).

A felsorolt tananyagelemek jól tükrözik, hogy a tanárképzésben részt vevő hallgatóknak rövid időn belül kell elsajátítani az IKT-eszközök adaptív használatát, valamint az IKT-eszközökre vonatkozó tananyagtartalmakat, hiszen gyakorlatuk során már ők alakítják diákjaik IKT-kompetenciáját és az IKT-eszközök által megjelenített tartalmak, illetve jellemzőik ismeretét.

Összegzésként elmondható, hogy a különböző szerepű infokommunikációs technológiák beépítése a magyartanárképzésbe az alábbi konkrét TPCK-tudáselemeket jelenti:

• az osztálytermi interakció átalakulásához való alkalmazkodás;
• Az IKT-eszközök és az általuk közvetített információk általános jellemzőinek ismerete (többek között az interaktív táblás tananyagok alkalmazásának és készítésének alapelvei);
• a digitális szövegek sajátosságainak és megjelenítési lehetőségeinek ismerete.

3. Az interaktív tábla alkalmazása a magyartanárképzésben.

Az egyetemi oktató, a gyakorló pedagógus vagy a tanárjelölt számos olyan IKT-eszközt használ a mindennapjaiban, amelyek többsége oktatásra is alkalmas, használata a tanórai keretek között is elképzelhető. Ilyen eszköz például az e-book, a mobiltelefon és a számítógép is. Vannak azonban olyan IKT-eszközök, amelyek jellemzően osztálytermi környezetben jelennek meg, és használatuk mind a tanár, mind a diák számára most még nagyrészt erre a környezetre korlátozódik. Ilyen eszköz például a projektor, az interaktív tábla, a dokumentumkamera és a szavazógép is. A tanárok magyar nyelvi órai IKT-eszközhasználatát felmérő kutatás, amely 2008–2010 között zajlott, a következő eredménnyel zárult: az általános iskola alsó tagozatának magyar nyelvi óráin a legkedveltebb IKT-eszköz a projektor, a felső tagozatban az interaktív tábla, valamint a középiskolában is az interaktív tábla volt a legnépszerűbb a különböző IKT-eszközök közül (Gonda 2011).

Az interaktív tábla olyan digitális taneszköz, amely lehetővé teszi, hogy a tanár a táblán megjelenő tananyagot kreatívvá és produktívvá tegye (Betcher – Lee 2012). Természetesen az interaktív tábla megjelenése nem helyettesíti a tanárt, nem önállóan működő pedagógiai eszköz, hanem olyan lehetőség, amelyet a tanár saját kreativitásához mérten képes kihasználni (Antalné 2006). Ez a virtuális forma segítséget nyújt az oktatóknak is abban, hogy életszerű, hasznos tudást közvetítsenek a hallgatóknak. A tudás átadásának ez a formája egyben azt is jelenti, hogy a hallgató nem passzív, hanem aktív részese az ismeretszerzésnek, önmaga is képes eligazodni az információk világában.

A kommunikáció folyamatában az egyetemi órákon hagyományosan a tanár tölti be a kezdeményező szerepet. Az ő szándékai és céljai határozzák meg az óra menetét (Albertné 1999). A tanár készíti elő az interaktív táblás tananyagot is. A tábla interaktív jellege abban is megmutatkozik, hogy a feladatok kontextushoz, szituációhoz kapcsolhatók, biztosítva ezzel az eszköz dinamikusságát. Az interaktív tábla a hagyományos taneszközökhöz képest jobban illeszkedik a mai fiatalok multimediális világába. Az interaktív tábla segítségével végrehajtható feladatok könnyen összefüggésbe hozhatók a diákokban már meglevő számítógépes előismeretekkel (Kelemen 2008).

Az interaktív tábla tulajdonképpen a számítógép megjelenítő eszköze. Ez azt jelenti, hogy minden, a számítógép nyújtotta lehetőség megjeleníthető az interaktív táblán is. Ez a következő tipikus eszközöket jelenti:

• prezentációs szoftver,
• szövegszerkesztő program,
• CD-ROM,
• internet (webes tartalmak),
• kép (fotó, rajz, diagram, képernyőkép),
• mozgókép (televíziós műsor videós részletei, videokazetta, DVD vagy digitális videofájl),
• hang (akár a diákok, akár a tanárok által készített hangfelvétel kazettáról vagy rádióból, CD-ROM-hoz vagy internetes oldalhoz tartozó hanganyag),
• a digitális tábla szoftvere (a kivetített dolgok könnyen mozgathatók, változtathatók a képernyőn),
• témaspecifikus szoftver.

A nemzetközi felmérések azt bizonyítják, hogy az interaktív tábla használatával a közoktatásban nőtt a tanár és a tanóra hatékonysága, multiszenzoriális volta miatt nagyobb mértékben képes összpontosítani a diákok figyelmét a tananyagra (Becta 2006). Bár az interaktív tábla használatának a hatékonyságát eddig kevéssé vizsgálták a felsőoktatásban, az eredmény valószínűleg hasonlóan alakul, mint a közoktatásban. Az interaktív táblán megjelenő tananyagtartalom ugyanis két irányból hat a tanulók motivációjára: számítógépes ismereteiket – mint háttértudást – kamatoztathatják; másrészt az újdonság erejével hat, hiszen a tananyag újfajta, nem papíralapú, hanem virtuális formában jelenik meg. Az IKT hatása címmel megjelent információs és kommunikációs technológiáról szóló riport felmérései alapján, amely az európai iskolák körében vizsgálta az IKT hatását, az alkotók azt állítják, hogy a tanulmányi eredmények jobbak azokban az iskolákban, ahol megfelelő színvonalúak az IKT-források, mint ott, ahol mindezek a források csak szegényesen elérhetőek. Továbbá a vizsgálati eredmények szerint az európai tanárok 86%-a azt állítja, hogy a diákok motiváltabbak, ha a számítógépek és az internet használatával folyik az oktatás.⁴

Az ELTE BTK Szakmódszertani Központja többféle formában is támogatja mind az oktatók, mind a hallgatók számára az interaktív tábla adaptív alkalmazását. Az oktatóknak lehetőségük van a táblahasználat elsajátítására tanszéki bemutatókon, kezdő és haladó tanfolyamokon, valamint heti két alkalommal egyéni fejlesztésben vehetnek részt szintén a Szakmódszertani Központban. A magyartanárképzésben részt vevő hallgatók a Magyar nyelvi digitális tananyagok című magyartanári szakszemináriumon tanulják meg az eszköz kezelését, és sajátítják el a digitális tananyagkészítés alapelveit. Számukra is biztosítva van heti két alkalommal az egyéni fejlesztés.

A tábla alkalmazása azonban nemcsak a különböző tanfolyamokon és speciális kurzusokon jelenik meg a magyartanárképzésben, hanem a tanítási-tanulási folyamatban, az értékelési folyamatban, a hallgatók önálló és kooperatív munkájában és a szakmai gyakorlatokon is. Emellett gyakran az ELTE BTK által szervezett közoktatási és felsőoktatási tanulmányi versenyeken, konferenciákon is (Gonda 2012).

4. Az interaktív táblán megjelenő tananyagtartalom.

„A médiumok nemcsak megjelenítik és hozzáférhetővé teszik, hanem definiálják és determinálják is az általuk közvetített tudást (Benedek 2008: 41).” Az interaktív táblára készült magyar nyelvi tananyagoknak egyrészt relevánsnak kell lenniük az oktatási tartalom szempontjából, ezért számos didaktikai és szakmódszertani alapelvnek kell megfelelniük; másrészt figyelembe kell venni a tananyagkészítésnél az interaktív táblán megjeleníthető információk milyenségét. Az interaktív táblán megjelenő információk általános jellemzői a következők:

• multimediális,
• manipulálható,
• megosztható,
• asszociatív (Vári 1977; Petriné 2003; Gonda 2008).

A digitális információk multimediálisak, hiszen a különböző IKT-eszközök, amelyek megjelenítik ezeket a típusú tananyagokat, nemcsak verbális elemek, hanem kép-, hang- és videofájlok közvetítésére is alkalmasak (Gonda 2011). Az interaktív tábla képernyőjén megjelenő információk manipulálhatóak, hiszen az interakcióban részt vevők számára az információ mennyisége és minősége könnyedén módosítható, befolyásolva ezzel az információ megszerzésének és feldolgozásának stratégiáját. Az interaktív táblán megjelenő információk feldolgozásakor elengedhetetlen a kritikus szemlélet alkalmazása, a reflektálás a tartalomra és a megjelenítés módjára, az információk továbbítóinak explicit és implicit szándékának értelmezésére, valamint a médiumok közötti viszony megértésére (Fenyvesi 2011). A digitális információ terjedési módját és a kommunikációs szándékot nagymértékben meghatározza, hogy a különböző számítógépes alkalmazások segítségével az interakció kezdeményezője széles körben megoszthatja az általa közvetíteni kívánt tananyagtartalmakat. Az interaktív táblán megjelenő információ asszociatívan szerveződik, hiszen az egyes szövegeket linkek kapcsolják össze, amelyekre kattintva újabb és újabb információk válnak elérhetővé (Gonda 2011).

A magyar nyelvi tananyagok alapvetően szövegformában jelennek meg az interaktív táblán. Az interaktív táblán megjelenő szöveg automatikusan digitálissá válik. Eltérő kognitív minőségről beszélhetünk, amikor a nyomtatott szöveg esetében a lineáris, a digitálisnál pedig az asszociatív szövegfeldolgozási módot vesszük alapul (Nyíri 2008). A digitális szövegek műveleti feldolgozását a következő elemek határozzák meg:

• a terjedelmi végtelenség,
• a dinamikusság,
• az instabilitás,
• az asszociativitás.

Az internetes weboldalak a legtöbb esetben egy képernyő-terjedelmű szöveget tartalmaznak. Ez a mennyiségű szöveg könnyen befogadható az olvasó számára, hiszen képes teljes mentális kép megalkotására az adott szövegről. A képernyő méretét meghaladó szövegterjedelem feldolgozásában pedig segítségére lehet a görgetősáv, amely használatával feltárul az olvasó előtt a szöveg egésze. A hipertextes szerkezet azonban mégis lehetetlenné teszi, hogy a digitális szövegeket véges szövegként kezeljük, hiszen az olvasó számára a linkek hálózatáról szinte lehetetlen a teljes mentális kép megalkotása. Ez a fajta szövegbizonytalanság szintén szerepet játszik a digitális szövegek olvasásakor a hatékony szövegfeldolgozási stratégia kiválasztásában. A digitális szövegek műveleti feldolgozását befolyásolja továbbá a dinamikusság, hiszen a szöveg értelmezőjének nemcsak verbális elemeket kell kódolnia, hanem a képernyőn jelentős arányban szereplő nem verbális információt is fel kell dolgoznia a szöveg értelmezésekor az információ megszerzéséhez. A digitális szövegek instabilitása is sajátos olvasói műveletet igényel, hiszen a képernyőn megjelenő információk manipulálhatóak. Továbbá az IKT-eszközök képernyőjén megjelenő információ sajátosságából következik, hogy a digitális szövegen végrehajtott műveletek asszociatívak, hiszen a befogadó a legtöbb esetben nem lineáris stratégiát alkalmaz az információ megszerzésére (Nyíri 2008, Gyarmathy 2011).

A szöveg konceptuális szerkezetének meghatározása és értelmezése mind a nyomtatott, mind a digitális szövegek esetében a befogadón múlik. A digitális szövegek olvasásában fontos szerepet játszik, hogy megváltozott a kép és a szöveg viszonya. Az értelmezőnek a képi információt hasonló intenzitással kell kódolnia, mint a nyelvit, ráadásul ezeket a kognitív műveleteket a befogadónak szimultán kell végeznie ahhoz, hogy megfelelően tudja értelmezni az adott szöveg tartalmát. A digitális szövegek értelmezésében tehát megnő a befogadó szerepe, hiszen nemcsak olvasója, hanem gyakran alkotójává is válik az egyes tartalmaknak. Az információk egymáshoz való viszonya pedig szintén egy sajátos jelentésháló létrehozására ad lehetőséget, hiszen a szövegben szereplő információt kulcsszavak segítségével keresi az olvasó, és ezt az információ feldolgozásához asszociatívan kapcsolódó kognitív műveletek végrehajtásával teszi lehetővé (Pisa 2009; Fenyő 2011).

Az interaktív tábla alkalmas arra, hogy a különböző digitális szövegeket és tananyagtartalmakat osztály-, illetve csoportszinten jelenítse meg. Így a tartalmak a csoport minden tagja számára egyszerre érhetőek el. Az interaktív tábla lehetőséget ad a digitális szövegek olvasási stratégiáinak szemléltetésére, az olvasásértésre vonatkozó műveletek és tevékenységek végrehajtására.

5. Összefoglalás.

A tanárok IKT-kompetenciájának közös európai referenciakerete a következő kulcsképességeket határozza meg:

• a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák,
• a tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák,
• a tanár értelmiségi szerepköréhez tartozó kompetenciák.

Az IKT-eszközök adaptív alkalmazása mind a három kompetenciaterületben megjelenik, hiszen a tanulási folyamatban az oktatóknak segíteniük kell a hallgatókat a tudásalapú társadalom elvárásainak megfelelő képességek fejlesztésében. Az oktatók feladata egyrészt az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe, másrészt az integrálás stratégiájának és lehetőségeinek szemléltetése a hallgatók számára, hiszen az iskolai gyakorlat során és a munka világában már a hallgatóknak kell ezt a folyamatot végrehajtaniuk (Kárpáti - Hunya 2009).

Ahhoz azonban, hogy a fent említett kompetenciák – az IKT-eszközök adaptív alkalmazásával kiegészülve – mind a tanárképzésben tanító oktatók, mind a tanárképzésben részt vevő hallgatók számára megszerezhetők legyenek, számos feltételnek kell teljesülnie, ahogyan azt az Európai Unió oktatáspolitikai ajánlásában is szerepel:

• az IKT-eszközök jelenjenek meg az oktatás teljes területén, és a képzés ne korlátozódjék a felhasználói ismeretek átadására;
• az informatikai eszközök használata készségszinten épüljön be a tanítás-tanulás folyamatába,
• a tananyag tartalma és hozzáférhetősége legyen rugalmasabb, nyitott tanulási környezetben történjék az oktatás;
• az iskola alakítsa ki, és fejlessze az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges alapkészségeket, és készítsen fel az új tanulási formák és eszközök használatára.⁵

Az ELTE BTK magyartanárképzése törekszik a fenti elvek gyakorlati megvalósítására. A felsőoktatásban alkalmazható interaktív táblás tananyagok által az IKT-eszközök használata a hitelesség és a mintaadás céljait egyaránt szolgálja. Az IKT-eszközök és -tartalmak segítségével alakítható ki a hallgatók TPCK-tudása is, amely túlmutat az IKT-kompetencián.

Hivatkozott irodalom

AACTE Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for educators. New York, 2008, Routledge.

Albertné Herbszt Mária: A tanítási óra mint a társalgás speciális típusa. In V. Raisz Rózsa – H. Varga Gyula (szerk.): Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában I–II. Budapest, 1999, A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 212, 195–201.

Antalné Szabó Ágnes: A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. Budapest, 2006, Magyar Nyelvtudományi Társaság.

Balogh Andrásné – Vidékiné Reményi Judit: Új módszerek. In Henczi Lajos (szerk.): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata. Budapest, 2009, Nemzeti Tankönyvkiadó, 313–325.

Becta: Evidence on the Progress of ICT in Education. Coventry, 2006, http://dera.ioe.ac.uk/1427/1/becta_2006_bectareview_report.pdf

Bedő Andrea – Schlotter Judit: Az interaktív tábla. Budapest, 2008, Műszaki Kiadó.

Benedek András: A digitális pedagógia hatása a tanulásra és a tudásra. In Benedek András (szerk.): Digitális pedagógia. Tanulás IKT környezetben. Budapest, 2008, Typotex, 33–47.

Betcher, Chris – Lee, Mal: The Interactive Whiteboard Revolution. Australia, 2009, ACER Press.

EU 2010. The Lisbon strategy. Online: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope (2012. április 28.)

European Schoolnet A Review of Studies of ICT Impact on Schools in Europe. 2006, http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf

Fenyő D. György: Hogyan olvasnak a mai fiatalok? Fordulópont 2011/2. 13–34.

Fenyvesi Kristóf: Multimédia az iskolában. In Klein Sándor – Soponyai Dóra (szerk.): A tanulás szabadsága Magyarországon. Alternatív pedagógiai irányzatok, iskolák, tanárok, tantárgyak. Budapest, 2011, Edge 2000 Kiadó, 575–585.

Gonda Zsuzsa: Az interaktív tábla alkalmazása a magyar nyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia. 2008/2. szám. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=46

Gonda Zsuzsa: A nyomtatott és a digitális szövegek megjelenítése az interaktív táblán. In Anyanyelv-pedagógia. 2011/1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=46

Gonda Zsuzsa: Az IKT-eszközök alkalmazása a magyar nyelvi órákon. In Bencéné Dr. Fekete Andrea (szerk.): Lehetőségek és alternatívák a Kárpát-medencében. Kaposvár, 2011, 32–39.

Gonda Zsuzsa: Retorika a 21. században. Magyartanítás, 2012/4. 32–33.

Gyarmathy Éva: Ki van kulturális lemaradásban? Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete, 2011. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1018

Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – az U-Teacher projekt I. Új Pedagógiai szemle, 2009. http://www.ofi.hu/tudastar/karpati-andrea-hunya-090930

Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra 2008. http://www.iskolakultura.hu/iol/iol_2008_176-187.pdf

Molnár Gyöngyvér: Az info-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, 2011. http://www.matud.iif.hu/2011/09/03.htm

Nemzeti Alaptanterv 2012. http://www.ofi.hu

Nyíri Kristóf: A tanulás filozófiája a mobil információs társadalomban. In Benedek András (szerk.): Digitális pedagógia. Tanulás IKT környezetben. Budapest, 2008, Typotex, 13–32.

Petriné Feyér Judit: Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika, Budapest, 2003, Nemzeti Tankönyvkiadó, 317–338.

PISA 2009. A PISA 2009 tartalmi és technikai jellemzői. http://oecd-pisa.hu/

UNESCO Planning Guide 2002. ICT in Teacher Education. UNESCO, Párizs.

Vári Péter: Médiumkiválasztás. OPI Dokumentumok 1977/2.

Jegyzetek

1 UNESCO Planning Guide 2002. ICT in Teacher Education. UNESCO, Párizs.

2 Nemzeti Alaptanterv 2012. Online: http://www.ofi.hu (2012. október 28.)

3 AACTE Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for educators. New York, 2008, Routledge.

4 European Schoolnet A Review of Studies of ICT Impact on Schools in Europe. 2006, Online: http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf (2012. április 15.)

5 EU 2010. The Lisbon strategy. http://ec.europa.eu/information_society/eeurope (2012. április 28.)