Az informatikai kompetenciától a digitális pedagógiáig, a nemzetközi kutatások tükrében
Az informatikai kompetenciától a digitális pedagógiáig, a nemzetközi kutatások tükrében
Prof. Dr. Kárpáti Andrea DSc
Budapest
Absztrakt.
Az informatikai megoldások és a gyors és mindenütt elérhető internet sajnos nem működött trójai falóként: a számítógépbe rejtve nem kerítették hatalmukba az innovatív oktatási módszerek a világ iskoláit. A pedagógusoktól elvárt, IKT-vel kapcsolatos képességeket és készségeket számba véve, nem meglepő, miért: az infrastrukturális fejlesztés mögött elmaradt a képzés, mentorálás, szellemi és érzelmi támogatás. A gépek ezért idomultak használóikhoz, s a digitális pedagógia egyre kevésbé különbözik a hagyományos eszközökkel végzett oktatáshoz. A tanulmány számba veszi, hogy a nagy nemzetközi szervezetek hogyan segítenek tájékozódásunkat a virtuális térben, s milyen célok felé vezetnek minket. Bemutatásra kerül az UNESCO 2011-ben megjelent „Digital Literacy Policy Brief” dokumentuma, s benne Az európai U-Teacher Referenciakeret, majd az európai országokban folyó tanárképzés és tanártovábbképzés IKT-tartalmáról, ill. a pedagógus-kompetenciákat leíró jelentős hazai és nemzetközi projekről lesz szó. Érdemes-e elsajátítanunk mindazt, amit a kompetencia-kutatások kívánatosnak tartanak? A tanulmány végén számba veszem, mely területeken igazoltan hatásosabb a hagyományosnál a digitális pedagógia.
1. Bevezetés.
Az informatikai kompetencia fő összetevőit tekintjük át az európai oktatáspolitikai döntések szempontjából hazai és nemzetközi kutatási eredmények alapján. Az elemzés középpontjában a pedagógusok informatikai kompetenciája szerepel, ennek összetevőit és értékelési lehetőségeit veszi számba írásunk második része. A nemzetközi felmérések eredményei alapján úgy tűnik, oktatáspolitikai döntések sorozata szükséges ahhoz, hogy a digitális írástudás megfelelő súlyú része lehessen a tanárképzésnek és továbbképzésnek. Szintén oktatáspolitikai döntést igényel a digitális pedagógia módszereinek használatát elősegítő számítógépes infrastruktúra és szoftver környezet megteremtése. Valamennyi vizsgálat szerint immár megvan a szándék: a 21. századi pedagógus kész és képes informatikai eszközökkel tanítani, de ahhoz, hogy valóban megtegye, folyamatos ösztönzésre és támogatásra van szüksége.
2. A digitális kompetencia.
Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) kezelésére napjainkban használatos gyűjtőfogalom, a digitális írástudás (digital literacy) integrálni igyekszik a tudást és a képesség-elemeket, alapismereteket és speciális használatot. Maga a fogalom az írástudás, mint képesség tág értelmezésén alapszik. Az UNESCO kutatási programokat megalapozó írástudás-definíció szerint az írástudás, bármely közegben is valósuljon meg, „képesség arra, hogy megértsünk, interpretáljunk, megalkossunk, közöljünk és feldolgozzunk nyomtatott és egyéb módon közölt szövegeket, különböző közlési helyzetekben. Az írástudás folyamatos tanulást igényel, s így teszi lehetővé, hogy elérjük életcéljainkat, bővítsük ismereteinket és képességeinket, és hatékonyan vehessünk részt szűkebb és tágabb közösségünk életében” (UNESCO Literacy Portal 2009).
A műveltségterületek csoportja, amelyek a digiális írástudást közvetítik1 , – sokoldalú IKT kultúrát ad át, s ezzel az alapvető műveltségterületek (literacies) egyikévé válik. Az UNESCO (Rab 2009) és a 21. századi képességeket kutató neveléstudósok (ATC21S Consortium: Assessment and Teaching 21. Century Skills, 20092 ) egyaránt az élethez nélkülözhetetlen képességnek (life skill) tekintik. A magyar általános- és középiskolások 73%-a egyetért azzal a kijelentéssel, hogy az internet hatására több és jobb tanulási lehetőségeik vannak - ez az EU 27 országának átlagában hasonló érték, 72% (European Comission 2010). A digitális írástudás a munka világában is nélkülözhetetlen, úgynevezett kapu képesség (gate skill), amelyet egyre több foglalkozás képviselőinek birtokolnia kell. Bár „írástudás”-nak nevezik, a műlt század utolsó évei, a multimédia alkalmazások tömeges elterjedése óta lényegesen több és más is, mint információkeresés és szűrés, szövegalkotás és számolás. A képességcsoport immár magában foglalja a média művek készítését (a fényképezésen túl a digitális grafika és videó filmezés alapjait), a részvételt a Társadalmi Háló (Social Web) működtetésében, vagyis az információk és alkotások folyamatos megosztását és a társak műveinek kommentálását is. A digitális írástudás tehát katalizátornak is tekinthető, hiszen számos egyéb tevékenységet segít elő és tesz lehetővé.
A digitális írástudás afféle ernyő-fogalom tehát, amely különböző megközelítésekben, más és más tartalmakkal került be a pedagógus-kompetenciák közé, s ezt követően a képzési programokba is:
- az IKT írástudás (ICT Literacy) az információs társadalomban való részvételhez szükséges képességek együttese, amelyek lehetővé teszik az elektronikus szolgáltatások (pl. az e-ügyintézés) igénybe vételét.
- Technikai írástudás, korábbi nevén számítógépes írástudás (Technological Literacy, illetve Computer Literacy) olyan képességegyüttes, amely a számítógép és perifériiái, illetve a szoftverek funkcióinak az egyszerű felhasználói szintnél mélyebb megértését feltételezi.
- Információs írástudás (Information Literacy) az egyik legfontosabb számítógép-, illetve internet-használati funkcióra fókuszál: az információ megtalálását, felismerését, letöltését, feldolgozását és megosztását tartalmazza.3
Ebben a részben a digitális írástudás (Digital Literacy) fogalmát használjuk, ezzel is hangsúlyozva, hogy alapvető, valamennyi fentebb említett képességelemet magában foglaló írástudásról van szó, melynek egy igen jelentős, jelen tanulmány megszületésekor (2012) is folyamatban lévő nemzetközi oktatási innovációs program szerint is kitüntetett helye van a közoktatásban (21. Century Skills Partnership: ICT Literacy Resources. 2010).
Az UNESCO „Információkat Mindenkinek Program” (Information for All Programme, leírása: UNESCO: Information Society Policies. Annual world report. 2009) kiemeli az IKT eszközökkel való tanulás elterjesztésének szükségességét. Az oktatáspolitikai dokumentum fontosnak tartja indikátorok kidolgozását, amelyek lehetővé teszik az új írástudás-fajta rendszeres és világméretű értékelését, azaz elterjedésének és minőségének vizsgálatát is. 2007 májusában az Európa Tanács 16 indikátort állított fel, amelyekkel a közoktatási rendszer fejlettsége megítélhető (European Council 2003). Egy, az Európa Tanács által megbízott, nemzetközi kutatócsoport ehhez illesztette hozzá a digitális írástudás fejlettségét vizsgáló, speciális mérföldkő-listáját, melyet alább saját fordításban közlünk (Catts − Lau 2008: 26).
|
Indikátor |
A digitális írástudás relevanciája a cél elérésében |
|
Részvétel óvodai jellegű képzésben |
közepes |
|
Speciális igényű tanulók oktatása |
alacsony |
|
Korai iskolaelhagyás |
magas |
|
Olvasás, matematika és természettudományos |
közepes |
|
Nyelvi képességek |
közepes |
|
IKT skills |
magas |
|
Társadalmi (civic) képességek |
magas |
|
Tanulási képességek |
magas |
|
Fiatalok középfokú iskolai végzettsége |
közepes |
|
Fiatalok felsőfokú iskolai végzettsége |
közepes |
|
Egyetemisták és főiskolások mobilitása |
magas |
|
A felnőttek részvétele az élethosszig tartó tanulásban |
magas |
|
A teljes népesség oktatási eredményei |
közepes |
|
Befektetés az oktatásba |
közepes |
|
Tanár(tovább)képzés, képzők képzése |
magas |
1. táblázat: Az Információs Társadalom fejlettségének indikátorai.
Forrás: Catts – Lau 2008: 26
Amint látható, a tudásalapú társadalmat leíró 15 indikátor közül hétben központi szerepet kap a digitális kompetencia, tehát méltán neveztük életképességnek és a munka világában való sikeresség feltételének. A terület fontosságát hangsúlyozzák a munkaerő-felvételi trendek, amelyek a komplex problémamegoldást, a hatásos kommunikációt, a gyors és sokoldalú információkezelést, a csoportmunkát követelik meg az újonnan belépő dolgozóktól. Mindezek a kompetenciák a leghatásosabban, vagy inkább: a mai iskolai valóságban a leginkább költségkímélő módon informatikai eszközökkel, a valós és a virtuális tanulási környezetek integrálásával oldhatók meg. A mesterségek közül egyre több követeli meg informatikai eszközök kezelését, s a termelésről a szolgáltatásra áttevődő európai hangsúlyok még fontosabbá teszik ezt a képességcsoportot. Ezeket a kompetenciákat kívánja fejleszteni a világ legjelentősebb informatikai vállalkozásai által támogatott 21. századi Képességek Partnersége (Partnership for 21st Century Skills4 ). Az 1. táblázat tanulsága azonban az is, hogy a digitális írástudás elsősorban nem infrastrukturális probléma, nem javul automatikusan a magasabb iskolai végzettséggel, viszont jelentősen elősegíti fejlődését a fiatalok mobilitása, a felnőttek részvétele az oktatásban, képzésben és főleg a pedagógusok felkészítése a digitális írástudás oktatására.
Az informatikai eszközök hatékony használata egyszerre igényel technikai és tartalomtudást, eszközhasználati és szociális jártasságot. Néhány példa, amelyek a pedagógus pálya szempontjából is relevánsak:
2.1. Technokrata képességek. A képességcsoportot az IKT iskolai megjelenésekor, az 1980-as években (számítás)technikai készségek és képességek (technological / computer skills and abilities) nevezték, és alkotó, illetve adaptáló-felhasználó jellegű képességeket egyaránt tartalmazott.
2.2. Munkavállalói / fogyasztói képességek. A képzés kiterjesztésével a felhasználás (információs és kommunikációs technológiákban való jártasság, ICT competence) került előtérbe, s megindult a vita, melyik hasznosabb: a szaktárgyi (Informatika, Számítástechnika tantárgy keretében végzett) és általános, valamennyi műveltségterületet átfogó (integrált, tantárgyközi) oktatása? Míg a szaktárgyi, „tiszta” IKT képzés rugalmas, sokoldalú alapműveltséget ad, az „alkalmazott”, például természettudományos vagy művészi alkotó, kutató vagy kommunikációs eszközöket és technikákat felvonultató „részképzések” azonnali, látványos felhasználói élményt nyújtanak.
2. Pedagógusok informatikai kompetenciája. A pedagógusokkal kapcsolatos elvárások között az utóbbi évtizedben egyre határozottabban jelenik meg az IKT eszközök ismeretével és használatával kapcsolatos képességek. A Tanárok Oktatástechnológiai Standardjai (National Educational Technology Standards for Teachers5 ), mely az Egyesült Államot tanárai számára íródott, a kompetencia kérdésének gyakorlatiasabb megközelítéséhez nyújthat segítséget. Ez a standard a következő területek ismeretét, mint követelményt fogalmazza meg:
- Technológiai eljárások és fogalmak ismerete.
- A technológiával támogatott tanulási környezet és a tanítási folyamat megtervezése, megvalósítása.
- A tantervnek megfelelő technológiával támogatott módszerek és stratégiák alkalmazása a hatékony tanulás érdekében.
- A tanulási folyamat technológiával támogatott követése, értékelése, adminisztrálása.
- Szakszerű technológiával támogatott eredményes pedagógiai gyakorlat.
- A szociális, etnikai, jogi és humán elvek információs technológiai környezetben való alkalmazása.
A tanárképzés és -továbbképzés szempontjából olyan képességstruktúra kialakítása hasznos, amely lehetővé teszi a képzés minden pedagógus számára fontos, csak egyes szakterületeken nélkülözhetetlen és kizárólag az informatika iránt érdeklődő, azzal hatásosan oktatni képes tanárok számára releváns ismereteket. Az alábbi tevékenység-csoportok egy, a témáról készült folyóirat különszám tanulmányai alapján készült (Kárpáti 2007).
2.1. Az IKT alkalmazásával kapcsolatos ismeretek
Példák: ismeri az oktatásban használt informatikai eszközöket és ezek főbb alkalmazási területeit; képes önállóan kezelni a legelterjedtebb eszközöket; képes kiválasztani és használni a szakterületén bevált szoftvereket; Ismeri és használja az ezekről szóló információs forrásokat, nyomon követi és lehetőség szerint kipróbáija az újdonságokat.
2.2. Számítógéppel segített tanítási órák tervezése és végrehajtása
Példák: képes a tanulóközpontú, IKT-elemekkel gazdagított oktatási környezet megtervezésére és jelenlegi környezetének megújítására; képes tantárgyához és tanulóinak érdeklődéséhez, képességeihez leginkább illő digitális tananyagokat, oktatási megoldásokat választani; Ismeri és használja a gyakorlást, prezentációt, mentorálást, szimulációt, problémamegoldást, közös munkát és kommunikációt támogató alkalmazásokat és az egyéni és a kollaboratív tanulást támogató szoftvereket egyaránt beépít oktatási programjába. A számítógépet a problémamegoldó és kritikai gondolkodás és az aktív tudásszerzés szolgálatába állítja, és támogatja a diákok online kommunikációját helyi és nemzetközi szinten egyaránt.
2.3. A számítógép használata az osztálytermi munka szervezésére, a tanulók folyamatos értékelésre és vizsgáztatásra
Példák: az IKT-módszerek segítségével monitorozó, értékelő és teljesítménymérő tevékenységeket iktat be az oktatási programba; számítógépes adatbázisokat kezel, amelyekben a diákok teljesítményét nyilvántartja és feldolgozza és a kapott eredményeket beépíti az oktatásba.
2.4. Az IKT használata információszerzésre és tanulásra
Példák: ismeri iskolájának IKT stratégiáját és a nemzeti fejlesztési elképzeléseket; saját továbbképzési terve van; követi a tantárgyának oktatásában és az oktatásszervezésben felhasználható új alkalmazásokat; ismeri és alkalmazza a számítógéppel támogatott kommunikáció és kutatás szabályait, konvencióit. Számítógépes kommunikációs platformokon tartja a kapcsolatot a szülőkkel, diákokkal, tanártársaival, szakmai közösségekkel, és érdeklődése és képességei szerint részt vesz digitális projektekben és tananyag-fejlesztői, kipróbálói társulásokban.
2.5. Az informatikai kultúrával kapcsolatos társadalmi, etikai, jogi és egészségügyi szabályok ismerete és betartása
Példák: ismeri és betartja, illetve betartatja a számítógép- és Internet-használat nemzetközi, országos és helyi szabályait, a szerzői jogi törvényeket és rendelkezéseket és az információkezelés egyéb szabályait. Ügyel arra, hogy tanulói egyenrangúan férjenek hozzá az iskola IKT eszközeihez és az információs forrásokhoz. Igyekszik elősegíteni a „digitális szakadék” felszámolását. Felismeri a számítógép-használat egészségre káros hatását és igyekszik egészséges munkakörnyezetet biztosítani a tanulóknak. Néhány téma:
Etika
1. Felelős bánásmód (recognising responsibility) a társadalmi és fizikai környezettel
2. Etikus viselkedés munkatársakkal
3. A diákok érdekeit előtérbe helyező oktatói működés
4. Etikai normák továbbadása
Innováció
1. Az iskola berendezésének környezettudatos kialakítása (Implementing actions…)
2. Innovációk kritikus megítélése, együttműködés megvalósításukban
3. A tanításról a tanulásra helyezni a hangsúlyt, tanuló-centrikus környezetben
4. A tudásalapú társadalom igényeinek kiszolgálása
Technológia
1. Tanulási hálózatok kialakítása: többletérték-teremtés (Exploiting ICT…)
2. IKT-ra alapozott együttműködés kollégákkal és a közösséggel
3. Tanulási folyamatok támogatása IKT eszközökkel
4. Technikai fejlődés a kognitív fejlesztés szolgálatában
Pedagógia
1. Környezeti erőforrások beépítése a tanulási folyamatba (Considering and using…)
2. Pedagógiai módszerek megosztása, együttműködés tantárgyközi programokban
3. A tanulási környezet fejlesztése és menedzselése az IKT integrálása érdekében
4. Rugalmasan alkalmazkodni a változó technikai környezethez
Tanterv, tananyag
1. Helyi és globális tudásforrások alkalmazása (Using local…)
2. IKT-val segített jó gyakorlat, tapasztalatok terjesztése
3. Tantárgyakhoz illesztett IKT módszertan kialakítása
4. Új IKT módszerek tantárgyhoz illeszkedő felhasználási lehetőségeinek kikísérletezése
Továbbképzés
1. Továbbképzési alkalmak keresése otthon és külföldön (Identifying and employing…)
2. Az IKT módszerek felhasználása szakmai munkaközösségek munkájának segítésére
3. Oktatásszervezésben és –tervezésben olyan IKT eszközök alkalmazása, amelyek segítik a diákok egyénre szabott fejlesztését
4. A változó IKT kultúra megismerése folyamatos önképzéssel
Iskolai szervezet
1. A helyi és globális kihívásokra válaszolni tudó iskolamodell (Contributing…)
2. Iskolaszervezési IKT-módszerek továbbadása
3. A tudásalapú társadalomnak megfelelő iskolai menedzsment
4. IKT-stratégia kialakítása saját vezetői gyakorlatban és az iskolában
Oktatáspolitika
1. Az oktatáspolitikai elvek és a környezet követelményeinek összehangolása
2. A nemzeti IKT politika megvitatása kollégákkal, egyéb érdekeltekkel
3. Iskolai IKT stratégia kialakítása a központi rendelkezések és helyi lehetőségek alapján
4. Az IKT iskolai hatásának felmérése után saját fejlődési, fejlesztési stratégia kialakítása
Mindezeket be kell építeni a pedagógus(tovább)képzésbe és gondoskodni kell arról is, hogy a pedagógusok tudása ezeken a fontos területeken önképzéssel is szinten tartható legyen (vö. Venezky − Kárpáti 2004).
3. Az informatikai kompetencia fejlődése a pedagógus pályán
Számos nemzetközi orgánum készít éves felméréseket az IKT elterjedtségéről és használatáról, de témánk szempontjából a legfontosabb az UNESCO adatanyaga, amelyet a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen működő, az UNESCO „Informatikai megoldásokat mindenkinek!” (Information for All, IFAP) Információs Társadalom Obszervatóriuma (Information Society Observatory), melynek az utóbbi három évben, 2009-ben, 2010-ben és 2011-ben készített jelentéseit áttekintve6 , az informatikai kompetencia összetétele szempontjából a következőket figyelhetjük meg:
- Az IKT-használat minden korosztályban és felhasználói csoportban a mobil kommunikációs technikák felé tolódik, bár a használat intenzitása és minősége nagy különbségeket mutat;
- A személyre szabott, az információ beszerzésén és egyéni felhasználásán alapuló használati formák mellett egyre nagyobb a csoportos IKT-használat és az ezzel kapcsolatos tevékenységek (megosztás, kommentálás) előtérbe kerülnek;
- Az informatikai környezet multimediális és multikulturális elemei erősödnek: növekszik a képes tartalomfogyazstás és előállítás, erősödik az érdeklődés más kultúrák hírei, jelenségei iránt.
Mindezek mellett az elterjedtség – dacolva a világméretű gazdasági válsággal – fokozatosan növekszik, a használati idő nől és a szolgáltatások színvonala is folyamatosan emelkedni látszik. Az IKT-képességek értékelése mindezek hatására immár alapvető része lett a felnőtt munkavállalók – köztük a pedagógusok – felvételi és minősítő eljárásainak.
Ha egy ilyen értékelési ciklust bevezetnének a hazai pedagógustársadalom minősítési rendszerébe, valószínűleg megtalálnánk azokat az okokat, amelyek hazánkban és világszerte egyaránt, az oktatási informatikai eszközök viszonylag lassú elterjedését eredményezik. Egy 2007–2008-ban végzett, 23 országra kiterjedő SITES kutatás eredményei szerint általános jelenség, hogy a tanárok általában ritkán használnak különböző IKT-s eszközöket a tanórán, ha használnak, akkor is leggyakrabban office szoftvert, vagy a tanultak drillezésére, gyakorlására alkalmas programot, amelyek viszont kevésbé részei a diákok informális közegben történő technológiahasználatának (Law – Pelgrum – Plomp 2008). A hazai oktatási informatikai vizsgálatokról számos szemléző áttekintés jelent meg a közelmúltban. A magyar közoktatási kutatásokat áttekintő, Mérlegen a magyar iskola című tanulmánykötet fejezete a kutatások leglényegesebb eredményeit is közli, amikor összefoglalja az informatikai felszereltség és oktatás vizsgálatától a digitális írástudás értelmezéséig terjedő kutatási spektrumot (Molnár – Kárpáti 2011). Az áttekintő tanulmányból kiderül, hogy mind az infrastruktúra, mind a pedagógus-továbbképzések ütemezése és tartalma befolyásolja a lassúságot a digitális pedagógia eszközeinek alkalmazásában. Jelentős hátráltató tényező az is, hogy az IKT hasznáról kevés magyar vizsgálat tartalmaz egyértelműen pozitív információkat.
Az iskolákban használt IKT-eszközök típusa, mennyisége, az egy főre jutó PC-k száma, Internet elérhetőség mértéke és az oktatási minőség kapcsolata derül ki Tóth Edit, Molnár Gyöngyvér és Csapó Benő írásából (Tóth – Molnár – Csapó 2011). Ebben a cikkben találunk olyan eredményeket, melyek a pedagógusokat saját digitális kompetenciájuk növelésére ösztönözhetik. Az iskolavezetők és pedagógusok IKT-kompetenciáját és használati szokásait elemzi az eLEMÉR7 országos IKT használat-diagnosztikai vizsgálat alapján megjelent kötet (Hunya 2010). A nemzetközi tapasztalatokat felhasználva összeállított, kiválóan működő országos IKT diagnosztikai rendszer legutóbbi, 2011-es jelentése (Hunya: eLEMÉR gyorsjelentés 20128) amely az országban jelenleg (2012) található 5923 általános és középiskola 12,2 %-a, 723 intézmény önbevalláson és beküldött dokumentumokon alapuló értékelése nyomán született. Arról számol be, hogy 218 intézményben megjelentek a digitális pedagógia alapját képező infrastruktúra és továbbképzés elemei, 251 iskolában elkezdték alkalmazni ezeket, 207 intézményben integrálják az IKT-eszközöket az oktatási folyamatba, 47 helyen pedig már jelentős innovációs tevékenység is zajlik az IKT használatával. Az eredmények jobbak, mint az előző évben, de ez a javulás nem mutat gyors fejlődést.
Az informatikai eszközök használatához új pedagógiai kultúra elterjedése szükséges. Három évig tartó, nemzetközi iskolai kísérletben vizsgáltuk, milyen szakaszai vannak az IKT elterjedésének. Ez a kísérlet értékelési példának is tekinthető – ezért szemlézzük ebben a részben –, mert bizonyítja: a kérdőíves, önbevalláson alapuló módszerekkel szemben a valós használat megfigyelése, az akciókutatás árnyaltabb, és talán hitelesebb eredményekre vezet (Lakatosné - Kárpáti 2009). A kutatás ezeket a képességeket értékelte:
3.1. Általános IKT használói kompetencia.
3.1.1. Számítógép-használati rutinok és készségek.
3.1.2. IKT eszközhasználati rutinok és készségek.
3.2. Digitális tartalmak oktatási használatának kompetenciája.
3.2.1. Digitális információk keresése, szűrése annotált tananyag adatbázisban.
3.2.2. Digitális tananyagok elemzése, értékelése.
3.2.3. Digitális tananyagok újrafelhasználása, adaptálása, feldolgozása.
3.2.4. Digitális tananyagok osztályozása, rendezése, archiválása, saját tudástár létrehozása.
3.2.5. Nemzetközi digitális tananyag-adatbázis interaktív használata, a használat rendszeressége.
A vizsgálat eredményei szerint a használat során megfigyelt IKT-jártasság alacsonyabb a kérdőíves vizsgálatokban mért teljesítménnyel, de azzal azonos mintázatot követ. A szövegszerkesztő használatában, a képeket tartalmazó bemutató készítésében a szerzett jártasság, rutin fontos szerepét mutatta. A pedagógusok az innovációs kísérlet során a gyakorlatban fedezték fel, hogy míg a tanítási folyamatban a klasszikus eszközök többnyire a szemléltetést, motiválást szolgálják, addig az informatikai eszközök a felsoroltakon kívül számos funkcióval rendelkeznek, mint például kommunikációs platform, tananyagok készítése, szerkesztése, az osztálymunka megszervezésére, vagy az interperszonális kapcsolatok menedzselése. A vizsgált pedagógusok tanóráikon rendszeresen használtak IKT-eszközöket, leginkább számítógépet és internetet. Kevésbé gyakori volt a digitális kommunikáció, és nagyon ritka az interaktív tábla alkalmazása. A digitális források közül a hagyományosnak tekinthető szemléltető eszközök (kép, ábra) digitalizált változatait használták a leggyakrabban. A csak informatikai eszközök segítségével elérhető források, tartalmak, mint a digitális tananyagok, szimulációk, animációk órai használata még ebben a facilitátorok által támogatt, az új IKT alkalmazásokra fókuszáló projektben sem volt gyakori. „A kutatás eredményei alapján megállapítható, hogy a virtuális környezet adta lehetőségek többnyire hagyományos célokat (szemléltetés, motiválás) szolgálnak. A tanárok által alkalmazott módszerek között megjelentek az innovatív technikák, általában jellemző a módszertani változatosság, de tanítási gyakorlatukban továbbra is a klasszikus módszerek dominálnak. A digitális eszközhasználat nem jár egyértelműen együtt a módszertani kultúra megújulásával. Azokra a pedagógusokra is a hagyományos források használata jellemző, akik széleskörű módszertani repertoárral, és IKT kompetenciával rendelkeznek” (Lakatosné – Kárpáti 2009: 254).
Molnár Pál egy sajátos szempontból, a tudásalkotó hálózatok létesítése és működtetése oldaláról vizsgálja a tanárok informatikai műveltségét (Molnár 2009). Megállapítja, hogy az internet alapú kollaboráció új pedagógiai repertoárt követel, melyet azonban érdemes elsajátítani, hiszen a tanulói motváció és eredményesség jelentős növekedése érhető el az IKT-eszközökkel támogatott egyetemi órákon. Egy másik innovációs helyzet, egy új taneszköz: a tanulói laptop országos elterjedését a pedagógusok szemszögéből vizsgálja a használati szokások felmérése nyomán az INTEL Classmate PC-kről írott tanulmány (Molnár – Kárpáti – Tóth E. – Tóth K. 2012). Akárcsak a korábban idézett CALIBRATE projektben, itt is nehezen vernek gyökeret az új oktatási módszerek, mivel a pedagógusok lényegesen több továbbképzést, folyamatos módszertnai segítséget várnak.
Az Országos Közoktatási Informatikai Felmérés (20069) tanúsága szerint a 3718 válaszadó tanár 30%-a végzett valamilyen, legalább 30 órás informatikával, számítógéphasználattal kapcsolatos tanfolyamot, és figyelemre méltó, hogy a kitöltők 8,3%-a részt vett már valamilyen informatikával kapcsolatos módszertani képzésen is, ami viszonylag új lehetőség. A módszertani jellegű tanfolyamok kínálata még kialakulóban van. Kifejezetten a Sulinethez, illetve az SDT-hez kapcsolódó képzésben, tájékoztatásban csak 212 fő, a kitöltők 5,8%-a részesült. Az iskolavezetők válaszaiból derült ki, hogy az iskolák 75%-ában tartottak már helyi képzéseket is.
|
|
Képzési típus |
Létszám |
% |
|
1. |
Nem vett részt semmilyen képzésben |
206 |
5,5% |
|
2. |
Önképzés |
1899 |
50,4% |
|
3. |
Baráti, kollegiális képzés |
1134 |
30,1% |
|
4. |
30 óránál rövidebb tanfolyam |
397 |
10,5% |
|
5. |
ECDL start bizonyítványa van |
342 |
9,1% |
|
6. |
ECDL teljes bizonyítványa van |
326 |
8,6% |
|
7. |
Szoftverüzemeltető (OKJ) bizonyítványa van |
296 |
7,9% |
|
8. |
Oktatási informatikus képzettsége van |
307 |
8,1% |
|
9. |
Informatika szakos tanár |
608 |
16,1% |
|
10. |
Módszertani képzésen vett részt a tanórai használatra vonatkozóan |
313 |
8,3% |
|
11. |
Egyéb, legalább 30 órás, tanúsítvánnyal járó tanfolyam |
1121 |
29,7% |
|
12. |
Sulinet tábor |
20 |
0,5% |
|
13. |
Sulinet konferencia v. roadshow |
66 |
1,8% |
|
14. |
SDT-képzés (Sulinet) |
39 |
1% |
|
15. |
Projekthez kapcsolódó képzés (Sulinet, OKI, Microsoft stb.) |
87 |
2,3% |
2. táblázat: A kérdőívet kitöltő pedagógusok informatikai-képzettsége.
Forrás: Hunya 2006.
Az eLEMÉR vizsgálat eredményei ennél némileg kedvezőbb képet mutatnak (Hunya 2006). Az iskolák infrastrukturális ellátottságukat és az azzal kapcsolatos teendőket „majdnem teljesen megoldottnak” vagy „teljesen megoldottnak” tekintik. A kutatásban résztvevő iskolák többsége olyan infrastruktúrával rendelkezik (számítógépek, digitális eszközök, hálózatok stb.), amely lehetővé teszi az információs és kommunikációs technológiák tanórai használatát, miután a hardver mellett az iskolák egész területén az internet is elérhető. Ez a kutatási eredmény alapvetően ellentmond az SZTE OK szervezésében reprezentatív mintán 2010-ben végzett infrastruktúra vizsgálat eredményeinek (Tóth – Molnár – Csapó 2011), ahol kedvezőtlenebb helyzet bontakozott ki összességében az iskolák infrastrukturális ellátottsága vonatkozásában.
A vizsgálatba bevont általános iskolák 6,5%-a nincs felszerelve számítógépes labor-ral. Internet-kapcsolattal az oktatási intézmények több mint 90%-a rendelkezik, ugyan-akkor az iskolák 10%-ának Internet-kapcsolata nem szélessávú, azaz nem felel meg a 21. század követelményeinek. A számítástechnika termekkel rendelkező iskolákban az egy számítógépre jutó tanulók száma (x=14,42 fő, sd=8,14) változó. Míg a legjobban felszerelt iskolában egy számítógépre 1,4 tanuló jut, addig a skála másik végén ez a szám 53. Az iskolák csupán 6%- ban van két informatikaterem, amelyik alkalmas egy-egy fél osztály leültetésére.
Nem meglepő, hogy a rossz felszereltség alacsony szintű és színvonalú használatot eredményez. A tanárok és képzőik alapvető kompetenciái közé már másfél évtizede bekerültek az IKT-használat elemei, és számos oktatáspolitikai intézkedés is segíti a pedagógusok IKT használatát, a rossz infrastruktúra azonban határt szab az oktatást megújító elképzeléseknek. A pedagógusok digitális pedagógiája sem tud fejlődni, ha otthoni és iskolai felszereltségük között ilyen jelentős a különbség. Ha az iskolában nehéz hozzájutni a korszerű eszközökhöz, a digitális írástudás terepe a magánélet marad.
4. Informatikai kompetencia és oktatáspolitika.
A pedagógusok informatikai kompetenciájának növelése és ennek eredményeként a digitális pedagógia módszereinek elterjesztése végső soron oktatáspolitikai döntéseken múlik. Ez a belátás hívta életre az U-Tanár Kutatási Programot, (U-Teacher Project10) amely 2003-2005 között nemcsak a pedagógusoknak az oktatás szempontjából releváns IKT-ismereteit tekintette át, hanem a fejlesztésükre irányuló intézkedéseket is, a tanárképzéstől az iskolák felszereltségén és fenntartható fejlesztésén át a folyamatos segítségadásig, a továbbképzésekig. A rendszert két tanulmányban részletesen bemutattuk (Kárpáti – Hunya 2009a; Kárpáti – Hunya 2009b), ezért itt csak a struktúra fő elemeit közlő táblázatot idézzük fel.
|
Szereplők Területek |
A tanár maga A tanári személyiség folyamatos építése |
Tanulók A tanulók tanulásának és fejlődésének elősegítése |
Kollégák Együttműködés az iskolában és egyéb tanári közösségekkel |
Környezet Interakciók az iskola külső környezetével |
|
Pedagógia |
Az IKT tanulásra, iskolára és társadalomra gyakorolt hatásának tudatosulása. |
Olyan tanulási környezet kialakítása, amely összhangban van személyes víziójával és a tudástársadalom kihívásaival |
A vízió, a tapasztalatok és a módszerek megosztása Együttműködés interdiszciplináris oktatási tevékenységekben |
A helyi és a globális környezet felhasználása a tanulás forrásaként és színtereként |
|
Tanterv, tanmenet, tananyag |
Az IKT szerepe a tantárgy tanításában a tudástartalom gyors növekedésére való tekintettel, a tantárgy kulcsterületetei |
Olyan tanulási környezet tervezése és kialakítása, amely számol az IKT lehetőségeivel és korlátaival az adott szakterületen |
Az IKT-használat tapaszatalatainak és módszereinek megosztása az iskolában és egyéb tanári közösségekkel |
A helyi és a globális források kihasználása az adott tantárgy tanulásának előmozdítására |
|
Szervezet |
Személyes vízió kialakítása a tudástársadalom követelményeinek megfelelő iskolaszervezetről |
A korlátokon belül olyan iskolai / osztályszervezet kialakítása, amely megfelel a tudástársadalom kihívásainak |
Tapasztalatok, módszerek és szervezeti elképzelések megosztása, együttműködés az osztály- és iskolaszervezet átalakításában |
Közreműködés a helyi és a globális környezethez kapcsolódó iskolaszervezet kialakításában |
|
Technoló-gia |
A technikai tudás folyamatos fejlesztése |
A megfelelő IKT-eszközök kiválasztása a tanulás segítésére |
Az IKT-eszközök használata szakmai kommunikációra |
Hozzáadott értéket képviselő helyi és globális tanulási hálózatok kialakítása |
|
Szakmai fejlődés |
A folyamatos szakmai fejlődés szükségességének és lehetőségeinek felismerése |
Szakmai fejlődés tervezése és megvalósítása a tanulók fejlődése és jóléte érdekében |
Az IKT lehetőségeinek megismerése a szakmai kommunikáció-ban |
A helyi és a globális környezet által kínált szakmai fejlődési lehetőségek megismerése és kiaknázása |
|
Etika |
A gyerekek tanításának és jólétének elsődleges céllá emelése, az IKT fontos szerepének elfogadása a tudástársadalom kilakításában. |
Annak elfogadása, hogy a rábízott tanulók oktatása és jóléte a tanár elsődleges felelőssége |
Pozitív és altív szerep az IKT-eszközök és források szakszeű használatában |
A felelősség felismerése a z szociális és fizikai környezettel harmóniában élő állampolgárok nevelésében |
|
Szakma-politika |
A kormányzat IKT-politikája és stratégiája iskolai megvalósulásának kritikus szemlélete, saját vízió kialakítása |
A tantárgy tartalmi korlátainak figyelembe vételével a szakmapolitika célkitűzéseinek megvalósítása. |
A kormányzat IKT-politikája és stratégiája iskolai megvalósulásának kritikus szemlélete, implementálás és értékelés |
Az egyén adott korlátai között hozzájárulás a szakpolitika IKT-célkitűzéseinek kialakításához, az adott környezetre vonatkozóan |
|
Innováció |
Kritikus, aktív és szerepválallás az IKT-vezérelt innovációban és az átalakulásban |
Az IKT-vezérelt változások alakítása és újraalakítása a tanulás és a tanítás területén |
Együttműködés az innovatív IKT-használat kialakításában és alkalmazásában |
A tájékozottságon alapuló változás kultúrájának kialakításához való hozzájárulás az iskolán kívül, szélesebb körben |
1. táblázat: A közös európai pedagógus IKT-kompetencia referenciakeret szerkezete
A kutatás eredményeként létrejött ajánlások (Midoro 2005) alapján elmondható, hogy a digitális pedagógia beillesztésekor a pedagógusképzés kitüntetett területnek számít. A technikai felkészítés egyre kevésbé releváns, hiszen a hallgatók rendszeres számítógép- és internet használóként érkeznek a képzésbe, annál lényegesebb, hogy a digitális pedagógia módszereivel megismerkedjenek. Ezt az ajánlást fogalmazza meg az UNESCO digitális írástudásról szóló policy dokumentuma is (Kárpáti 2011). Egy másik UNESCO dokumentum, a 2009-es Éves jelentés az információs társadalomról (Rab 2009) megfogalmazza korunk legjelentősebb informatikai kihívását: a digitális szakadék bővülését. A gazdasági válság második évében született áttekintés szerint egyedül az oktatás képes segíteni a hozzáférés különbségeiből eredő, de a megszerzett információ feldolgozására való képesség különbségeiben is testet öltő esélyegyenlőtlenségen. A Társadalmi Háló (Social Web) megjelenésével újabb, a felhasználók családjának szociális körülményeire visszavezethető képesség-különbségek válnak nyilvánvalóvá: a társas kommunikáció, a kapcsolatépítés és –fenntartás, és az önkifejezés különböző fejlettségei szintjeit az iskolai oktatásban, hagyományos és digitális eszközökkel egyaránt orvosolni kell. A pedagógusok IKT kompetenciája igen lényeges szerepet játszhat ebben.
Hivatkozott irodalom
Catts, Ralph – Lau, Jesus : Towards Information Literacy Indicators. Conceptual framework paper. Paris, 2008, UNESCO Institute for Statistics. http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/InfmtnLiteracyIndic.pdf
European Comission: Study on the Social Impact of ICT. Siegen, 2010, University of Siegen. http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/eda/social_impact_of_ict_exec_sum.pdf
Hunya Márta (szerk.): Iskolaportrék – Iskolák az IKT-használat tükrében. Budapest, 2010, OFI.
Kárpáti Andrea (szerk.): Tanárok informatikai kompetenciája. Iskolakultúra, 17. 4. sz., különszám, 2007.
Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – az U-Teacher Projekt I. Új Pedagógiai Szemle, 2009a. 59.2. 95–106.
Kárpáti Andrea – Hunya Márta: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt II. Új Pedagógiai Szemle, 2009b. 59.3. 83–119.
Kárpáti Andrea: Blended Culture: the “virtual” and the “real” in art and education. In: Proceedings of the “The contribution of culture to the implementation of the Europe 2020 Strategy” Conference, 27 February – 1 March 2011. Budapest, 2011, Hungarian Presidency of the Council of the European Union.
Kárpáti Andrea: Digital Literacy Policy Brief. 2011, Moscow, UNESCO Institute for Information Technologies in Education. http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214688.pdf
Kozma, Robert: Assessing and teaching 21st century skills: A call to action. In F. Schueremann – J. Bjornsson (eds.): The transition to computer-based assessment: New approaches to skills assessment and implications for large scale assessment. 2009, Brussels, European Communities, 13–23.
Lakatosné Török Erika – Kárpáti Andrea: Az informatikai kompetencia, a pedagógiai gyakorlat és az innovációs sikeresség összefüggései az Európai Digitális Tananyagportál magyar kipróbálói csoportjában. Magyar Pedagógia, 2009. 3. 227–259.
Law, Nancy - Pelgrum, Willem Johan – Plomp, Tjeerd: Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA SITES 2006 Study. 2008, Berlin, Springer.
Midoro, Vittorio (Ed.): European Teachers Towards a Knowledge Society. 2005, Ortona, Edizioni Menabo Didactica.
Molnár Gyöngyvér – Kárpáti Andrea: Informatikai műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. 2011, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 381–416.
Molnár Pál – Kárpáti Andrea – Tóth Edit – Tóth Krisztina: Az iskolai laptop-használat beválásának vizsgálata a magyar iskolákban. Magyar Pedagógia, közlésre benyújtva 2012, május.
Scheuermann, Friedrich – Björnsson, Julius (Eds.) New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing - The Transition to Computer-Based Assessment. 2009, Ispra, European Commission Joint Research Centre Institute for the Protection and Security of the Citizen.
Tóth Edit – Molnár Gyöngyvér – Csapó Benő: Az iskolák IKT felszereltsége – helyzetkép országos reprezentatív minta alapján. Iskolakultúra, 21./2011. 124–137. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00159/pdf/iskolakultura_2011_10-11_124-137.pdf
Underwood, Jean: The impact of digital technology - A review of the evidence of the impact of digital technologies on formal education. 2009, London, BECTA. http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/impact-digital-tech.pdf
Venezky, Richard – Kárpáti Andrea (Eds.): ICT, Education and Innovation. Special Issue, Education, Communication and Information. 2004. Vol. 4. No. 1.
Internetes hivatkozások
21. Century Skills Partnership: ICT Literacy Resources. 2010a.
21. Century Partnership: ICT Literacy Maps. 2010b.
Országos Informatikai Felmérés. 2006, Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
„Informatikai megoldásokat mindenkinek!” (Information for All, IFAP) Információs Társadalom Obszervatóriuma (Information Society Observatory) jelentései:
- UNESCO:Information Society Policies. Annual world report.2009.
- UNESCO: Information Society Policies. Annual world report. 2010.
- UNESCO:Information Society Policies. Annual world report. 2011.
Jegyzetek
1 Az új, 2012-ben megjelent Nemzeti Alaptantervben (forrás: www.ofi.hu/nat-2012) külön területként szereplő digitális kompetencia mellett ide tartozik az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, a vizuális kultúra, valamint a mozgóképkultúra és médiaismeret műveltségterülete is, hiszen ezek mindegyike az információs társadalom eszközeinek használatához nélkülözhetetlen ismereteket közvetít és készségeket fejleszt.
2 Forrás: http://atc21s.org
3 Az információs írástudás egy, oktatáspolitikai szempontból releváns információs oldala: http://www.ictliteracy.info/
4 A kutatás honlapja letölthető közleményekkel: www.21stcenturyskills.org.
5 Forrás: http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html
6 Az IFAP honlapja: (http://ifap-is-observatory.ittk.hu/). Itt olvashatók a hivatkozott, 2009, 2010, 2011-es jelentések is, melyeket e tanulmányban, az Internetes hivatkozások között felsoroltam.
7 Az IKT felszereltséget, képzettséget és használatot vizsgáló rendszer itt érhető el: http://ikt.ofi.hu/
8 Forrás: http://ikt.ofi.hu/ikt/wp-content/uploads/elemeres_2012_gyorsjelentes_vegleges.pdf
9 Forrás: http://www.kir.hu/infofelm_terkep/infofelm_utmut.htm
10 A projekt az Európai Unió eLearning Initiative programja keretében 2003 decemberétől 2005 júniusáig tartott. Az eredményeket közreadó kötet: Midoro 2005.