1. Bevezetés.

Az IKT-kompetenciákkal kapcsolatos oktatói tapasztalatom az irodalom és film viszonyát taglaló szemináriumokon (másoddiplomás képzésen is), valamint a filmtörténeti és legfőképpen a művészettörténeti előadásokon alapul. A digitális eszközök és tartalmak ezen tárgyak mindegyikénél hasznosak, sőt jobbára nélkülözhetetlenek. Dolgozatomban az utóbbi szaktárgyról, a művészettörténet oktatásáról szólok. Példáimat a német nyelvterületről kölcsönzöm, mert ezt a diszciplínát osztrák, német és svájci tudósok alapozták meg, és máig ők művelik a legtermékenyebben. Előrebocsátom, vargabetűre invitálom az olvasót, hogy felmutassak egy technika-, sőt tudománytörténeti problémát, amely jelen kötet célkitűzésének szempontjából természeténél és történeténél fogva is igen tanulságos – még akkor is, ha referátumom, gondolatkísérlet lévén, kérdőjellel zárul.¹

Ami egykor a kezdetleges projektorok, a laterna magica működési elvén alapuló kivetítők szűkös tárgyi világa volt, ma a digitális eszközök, felületek, virtuális közösségi és oktatási terek végtelen világává vált. A 19. század második felében még körülményes volt a korabeli eszközök használata, ma a technikához valamicskét is konyító személy a felhasználóbarát és/vagy virtuális környezetben akár a legkomplikáltabb eszközöket is használatba tudja venni. Bizonyosan egyre kevesebb kompetenciára van szükségünk a modern, plug & play elven alapuló technikák működtetéséhez – technikai apparátusunk egyre kezesebb. Persze az IKT eszközbázis fel- és kihasználhatóságának kérdésköre jóval sokrétűbb annál, hogy kijelenthessük, gondtalanul, aggodalmak nélkül rábízhatjuk magukat a bennünket kiszolgáló apparátusra. Rohamosan bővül az info-kommunikációs technológiának az oktatásban is hasznosítható eszköztára: a digitális tábláktól a feleltető rendszerekig, a változatos platformokra írt oktatási szoftverektől az interaktív táblagépekig; különféle szempontok, kompetenciák és feltételek alapján történő csoportosításuk ma már elengedhetetlen.

Az itt következő visszapillantásból kiderül, hogy az oktatásmódszertani és -technikai lehetőségek felfedezése nem pusztán immanens távlatokat, de egyenesen új tudományterülete(ke)t nyitott meg. A különféle technológiák evidens módon vonták magukkal a tananyagok bemutatásának és közvetítésének módszertani változásait. Ha a humántárgyakat olyan IKT-metria szerint osztályoznánk, amely az eszközhasználat relevanciáját méri, a művészettörténet-oktatás bizonyosan az elsők között szerepelne – történeti összefüggésekben vizsgálva pedig nyomban az élre kerülne kiugróan magas értékeivel. A statisztikának azonban mögé szeretnék pillantani: a kérdéskör egészének megvilágításához most tehát a művészettörténet oktatásának korai szakaszához fordulunk.

2. Meyertől Wölfflinig – és tovább.

A 19. század közepén a modern művészettörténet diszciplínája legfeljebb száz éves volt. A korai művészetteoretikusok, -történészek és katedratudósok közül egyesek hamar felismerték, milyen előnyökkel járhatnak a technikai eszközök, és azt is tudták, hogy az azok által biztosított lehetőségek nem merülnek ki a puszta szemléltetésben. Illusztratív értékük mellé ugyanis odagondolták mediális értéküket – felfogásuk helyességéhez komoly fegyvertény a tudományág megalapozása és roppant fejlődése.² Nézzük, miben is áll ez a mediális érték!

Képzeljük el azt a tanulói környezetet, ahol az oktató egy, a szemléltethetőségen alapuló tantárgy esetében kizárólag verbális segédeszközökkel élhet: a mai tapasztalat számára igen különösnek tűnő képdiktálásról van szó, amely az ekphrázis, vagyis a képek (ábrázoló műalkotások, festmények) gyakran irodalmias leírásának hagyományán alapult. A „diktálás” során a tanár, ill. az oktató többnyire önállóan írt szöveget olvasott fel, amely egy létező, de a diákok által még nem látott festményt (ritkábban szobrot vagy egyéb tárgyat) hivatott bemutatni. A hallgatóságnak az volt a feladata, hogy a verbális bemutatást gyakorlati útmutatásként használja fel, és annak alapján alkossa újra a művet. A diktálás, amelyet sokáig természetesnek és kívánatosnak tartottak, elsődleges célja az volt, hogy a diákokat önállóságra tanítsa, elősegítve képzelőerejük és egyéni vizuális kifejezőkészségeik fejlődését – egyes, kevésbé szofisztikált fomáiban pedig még ma is létezik a rajzórákon vagy a nyelvoktatásban.

A tanórákon hamarosan megjelentek a különféle reprodukciók. Ezek pedig több nehézséget okoztak, mint amennyit megoldottak: a (többnyire igen költséges) metszetek lassították az anyagban való előrehaladást, mivel kézről-kézre jártak a diákok, ill. a hallgatóság soraiban, egy, legfeljebb két példányban, és az előadónak beszédével, előadói-oktatói módszertanával igazodnia kellett ezekhez az adottságokhoz. A fametszeteket, amelyeket ennek ellenére még a századfordulón is előszeretettel használtak, fokozatosan váltották le a falitáblák és az egyre olcsóbban előállítható tankönyvek. Az autotípia már az árnyalatokat is megfelelően tudta visszaadni; érkezik az acél- és a cinkmetszet, a helio- és a fotógravűr, a fénynyomat és a domboredzés. Hans Jantzen, Heinrich Wölfflin tanítványa, 1913-ban 20x15 cm-es nagyságban képatlaszba rendezi a tananyagot; egy hasonló Böcklin-mappa pedig ekkor éri el a százezres példányszámot. A fotózás és a nyomdatechnikák fejlődésével az oktatási intézményektől nagyobb anyagi ráfordítást igénylő, nagyalakú reprodukciók is megjelentek: ezek legnagyobb forgalmazója a lipcsei Seemann Verlag volt, ahol az 1920-as évek elejére már háromezer színes reprodukcióból lehetett válogatni. (Szempontunkból fontos megjegyezni, hogy a 1858-ban alapított Seemann Verlag széles körű tevékenységével és termékkínálatával kivételes módon segítette elő a művészettörténet tudományának fejlődését német nyelvterületen.) De az egyre élesebb és pontosabb reprodukciók még mindig messze elmaradtak a kívánatostól: a korabeli nyomdászati eljárásokkal nem lehetett visszaadni az árnyalatgazdag színeket, de, értelemszerűen, a méretarányosan lecsökkentett másolatok sem vehették fel a versenyt a festmények eredeti méreteivel.

Gottfried Kinkel, az archeológia és a művészettörténet professzora, Angliából visszatérvén (ahol egyébként az 1860-as évek elején jelentősen hozzájárult a művészettörténet szaktárgyi oktatásának megalapozásához) síkra szállt amellett, hogy az oktatásban hasznosítani kell a műalkotások sokszorosíthatóságát. Törekvését hathatósan segítette elő saját készítésű másolataival és fotóival. Wilhelm Lübke is éppen az angol mintát dicsérte, amikor a festmények fotográfiai és a szobrok gipszmásolatainak terjesztését hangsúlyozta. Anton Springer pedig már 1873-ban az első, Bécsben megrendezett művészettörténeti kongresszuson olyan társaság alapítását szorgalmazta, amelynek a fotográfiát a művészettörténet és a művészet oktatásának szolgálatába kellene állítania.

A legnagyobb áldozatot (személyes és anyagi értelemben is) Bruno Meyer professzor hozta. Egy 1870-ben tartott előadásától kezdődően az illusztrációk pedagógiai értéke mellett érvelt, és kísérleteket folytatott a szkioptikonnal, amely voltaképpen egy modern laterna magica (egyéb megnevezései: bűvös lámpa, diaprojektor, vetítőkészülék stb. Ritkábban használt eszköz volt pl. az episzkóp vagy megaszkóp, amely átlátszatlan tárgyak és képek kivetítésére volt alkalmas, így elsősorban természettudományi órákon használták.) Az eszközt 1873 szeptemberében mutatta be érdeklődő kollégák szűk körében – ekkor még visszhang nélkül. Ugyanebben az évben magánvagyonának jelentős mozgósításával Helios néven dia-vállalatot alapított, amely később a porosz oktatási minisztérium támogatását élvezte. A bemutatót 1882-ben ismételte meg nagyobb plénum előtt, a német filológusok és iskolai tanárok 36. gyűlésén.³

A szakma azonban csak Herman Grimm, a jóval ismertebb berlini művészettörténész írásai és tevékenysége nyomán figyelt fel az új lehetőségre. Grimm, aki elkötelezett híve volt az ismeretterjesztésnek és a tudomány népszerűsítésének, egyik korai, 1865-ös tanulmányában „fotográfiai könyvtár” felállítását szorgalmazta. Érvelését azzal kezdte, hogy vannak ugyan különböző galériák, sőt metszetekben elérhető műalkotások is, ezek mégsem elégségesek a művészettörténet (és a művészettörténész) számára, amely (és aki) azt igényelné, hogy az anyag legyen egybehordva: a legnagyobb alkotók művén kell kezdeni, és minden kezük nyomát őrző munkát össze kell gyűjteni – ezen archiválási munka nélkül a művészettörténet „szinte megközelíthetetlen terület (Grimm 1865: 37)”. Grimm fundamentális jelentőséget tulajdonított a tervezett fotógyűjteményeknek, mondván, hogy ezek fontosabbak, mint az eredetiket kiállító, legnagyobb galériák: az új gyűjtemények biztosítani tudják, hogy a művészettörténet valódi tudománnyá váljék. Az elvi elképzelés taglalását gyakorlati tanácsokkal zárta: a másolatok elkészítésében és beszerzésében állami és diplomáciai szerepvállalásra van szükség; a gyűjtemény felállításakor nélkülözhetetlen a részletes és pontos adatrögzítés (Grimm 1865: 38-39). Közel három évtizeddel később Grimm újabb vonatkozó írást közölt A művészettörténetről szóló egyetemi előadások átalakítása a szkioptikon használatával címmel. A cikk beszámoló és számadás az oktatói praxisában történt fontos változásról, amelyet a diavetítő vont magával: berlini előadásain elektromos szkioptikont kezdett el használni, amelynek során döntő módszertani változásokat rögzített. Grimm először gyakorlatiasan végigtekintette az eszközhasználat technikai körülményeit, a fizikai adottságokat (hosszan elemezve a vetített kép könnyű nagyíthatóságának előnyeit, méltatva, hogy egyszerre 100 főnek tarthatott előadásokat), majd határozott és saját szempontrendszere szerinti pozitív kijelentést tett: „Nem az eredetik, hanem a reprodukció maradnak meg az emlékezetünkben” (Grimm 1999: 201). Grimm annyira elkötelezett volt a technikai újítás mellett, hogy szavainak nyomatékosításául még az a kijelentést is megkockáztatta, miszerint egyes Dürer- vagy Rembrandt-művek csak a szkioptikon révén nyerik el tulajdonképpeni rangjukat (Grimm 1999: 204). Az egyáltalán nem sarkítottnak szánt kijelentés mögött biztonsággal kitapintható az a recepcióesztétikai alapállás, amely a műalkotások elemzésekor a képi ábrázolás vizuális hatásegyüttesét juttatja érvényre, és eközben tökéletesen megfeledkezik a műtárgy tárgyi mivoltának megannyi technikai és esztétikai vetületéről, jelen esetben a metszetkészítésről és a metszetek adekvát szemléléséről.

Grimm tevékenységének következtében a művészettörténész kollégák külön szemináriumi termeket rendszeresítettek a vetítőgépes előadások számára. A szkioptikon és a diapozitív meghódította a szakmát. Seemann katalógusában 1923-ra 40000 művészettörténeti diát böngészhetett végig az érdeklődő. Ráadásul az oktatók és tanárok már a 20. század első éveiben egyéni úton is megoldották a diakészítést, az órán használt képanyagot önállóan állították össze: könyvekből vagy eredetikről készített fotóikból készítettek diasorozatokat. Meyer a szkioptikont még mészfénnyel üzemeltette (egyéb változatait olaj- vagy petróleumlánggal használták), Grimm eszköze azonban elektromossággal működött (bár az elektromos izzók alkalmazása jelentősen függött a helyiség, ill. a város áramellátásától, Grimmnek Berlinben nem sok félnivalója volt). Az első világháború után a művészettörténet-oktatásban már az elektromos energiával működtetett szkioptikont használták. A diapozitívok nagysága idővel a 8,5x10 cm-es szabványméretben állapodott meg, 1912-től pedig kicsinyített 24x36 mm-es méretben is megvásárolhatóak voltak. 1935-től kapható a színes diapozitív; az 1960-as években a Blauel cég művészeti diái a legnépszerűbbek színhű kivitelezésük miatt.

Meyer és Grimm a jelentős technikai különbségen túl a módszertanban is eltértek egymástól. Grimm volt ugyanis az, aki előadásain tudományos vizsgálatok elengedhetetlen segédeszközévé avatta a diavetítőt: pl. a képmérettel kapcsolatos esztétikai kérdéseket igyekezett tisztázni. Ezzel szemben Meyer eszközhasználata, aki a diapozitívokkal párhuzamosan táblaképek kiadásával is foglalkozott, kiforratlan és végiggondolatlan volt: vetítőjét nem annyira a tudomány szolgálatába állította, hanem inkább látványosságnak szánta, és hatásvadász eszközként kívánta alkalmazni. 1901-ben összegzést írt tapasztalatairól: tanulmánya sokat elárul arról, milyen módon fonódott össze nála a tárgymetodika és a művészettörténetről vallott felfogás (Meyer 1980). A szöveg első felében a reprodukció esztétikai vonatkozásairól ír, jelen szempontjainkat tekintve azonban fontosabb ennél az a határozott állásfogalás, amelyet Meyer a második felében tesz: „…a reprodukció feladatáról szóló modern felfogás nemcsak hogy nem olyan egyoldalú, mint a korábbi koroké, hanem ténylegesen helyesebb és magasabb; mert itt nem egy korszaknak közvetlen módon szubjektív, az idő és a körülmények által önkéntelenül befolyásolt és meghatározott érzületével van dolgunk, hanem hogy a leképzendőnek szemlélete tudományos analízis [Zergliederung] hatásai alatt fejlődik… […] Efölött átsiklani súlyos és nehezen érthető hiba […] Karl von Lützow Moritz Thausinggal karöltve, és hogy még egy nevet mondjak, Joseph Schönbrunner szintúgy azon a téves állásponton volt, hogy az odaadó, az utánzott művész iránt értő tehetségű ember képes arra, hogy jobb, azaz hűbb utánzatot készítsen, mint a ‚halott’ készülék…” (Meyer 1980: 208-209)

Meyer tehát leszögezte, hogy a fotográfia beláthatatlan jelentőségű, a fotográfián és annak tudományán alapuló reprodukció a műalkotások „magasabb”, objektív(ebb) előfeltételét jelenti. Szélsőséges nézetével azonban még annak a kevés pályatársnak a rosszallását is kivívta, akik elvben támogatták erőfeszítéseit.

Idővel Grimm is a diavetítő bűvkörébe került: lenyűgözte őt a lehetőség, hogy a diavetítő pusztán mechanikai adottságainál fogva más és más alakban és méretben tudja megjeleníteni a jól ismert műveket. A műtárgyak szublimálódtak, légneművé váltak: reális-történeti helyeikről a projekció homogén közegébe kerültek. Ráadásul mindez fekete-fehér, ill. szürkeárnyalatos minőségben történt! Mivel Grimm a felnagyító vetítést többre értékelte a valódi műtárgy vizsgálatánál, nem csoda, hogy egy nagy, művészettörténeti fotógyűjtemény összeállítását sürgette, és úgy tartotta, hogy a fotóalbumok fontosabbak, mint az eredeti művekből álló legnagyobb képtárak.

Grimmet 1901-ben Heinrich Wölfflin követte a katedrán: első dolga az volt, hogy felmérte a tanszéki gyűjteményt és archívumot – könyvből mindössze 1300-at számláltak össze, diaképekből azonban 15 ezer darabot. A művészettörténetnek ez az iskolaalapító személyisége és máig ható képviselője, miközben osztozott Grimmel a diavetítés iránti elragadtatottságban, újított is e terén, eljárásával és módszerével mintegy ráduplázott a kezdeti tendeciákra. Wölfflin ugyanis egyszerre két diavetítőt használt! Két, (valóság)összefüggéseikből kiragadott fekete-fehér és szürkeárnyalatos képet vetített a falra, minekutána nem is az egyes műalkotások érdekelték, legfőképpen pedig nem alkotóik, hanem az egymás mellé és egymás után levetített képek hosszú során kibomló festészeti stílusok. Wölfflin poláris stílusjegyeket vélt leolvasni a vetített képsorozatokról. Híres, öt fogalompárral operáló tézise alapján mindig hol az egyiket, hol a másikat mutatta ki: hol a lineárisat, hol a festőit, hol a sokféle módon egységeset, hol az egyféle módon egységeset stb. Wölfflin természetesen a tanszéki gyűjteményt is ennek megfelelően osztályozta és katalogizálta: a címkéken nem voltak megtalálhatók sem a festők nevei, sem a korok, sem a festészeti témák – a felcímkézés a kétszer öt, „saját gyártású” alapfogalom segítségével történt.

Ezzel a kutatói alapállással és a két diaprojektorra építkező metodikával Wölfflin megteremtette a stílustörténeti iskolát. Előadásain tucatszámra nőttek fel jelentős tudósok és tanárok, módszerét egész Európában elterjesztették, és a művészetek történetét sok helyen, különösen a középszintű iskolai képzésben, erre alapozva oktatták és oktatják. Továbbá milyen jellemző, hogy Wölfflin, aki csak fekete-fehér diaképeket használhatott, nem határozott meg olyan fogalompárt, amely a festmények színvilágára vonatkozik – és ez mindmáig hiányzik az önállósult módszer terminológiájából, sőt az, aki a wölfflini módszer szerint oktat, akkor jár el helyesen, ha a színes digitális reprodukciókat szürkeárnyalatosakká konvertálja. (Ez még akkor is így van, ha a Művészettörténei alapfogalmak szerzője a számtalan képelemzésben helyenként a színekről is beszél.) Meyer, Grimm és Wölfflin mellett aztán olyan nagyságok is, mint Lübke, Springer, Burckhardt és Panofsky bevonták „a fényképeket és diákat az eredeti művek megítélésének folyamatába, elsőrangú kutatási eszköznek tekintve a vetített képet” (Bredekamp 2003: 255).

3. Nézetkülönbségek.

Amikor a művészettudomány és oktatása számára tudatosultak saját kezdetei, többen igyekezték magyarázni a jelenséget, melynek addig öntudatlan szemtanúi voltak. A mediális paradigmaváltás pártolói és kétkedői egyaránt megszólaltak. A következő pontokban foglalhatók össze a két tábor érvei – az érvek és ellenérvek egy része komplementer módon egészíti ki egymást, és ezért elvétik a problémát. A „technicisták” nézetei a következők:

• A kivetített reprodukciók bármikor megtekinthetőek, ráadásul a digitális kép veszteségmentesen sokszorosítható.

• A kivetített reprodukció sem mellőzi az epifánikus karaktert, tartson ez az önmegjelenítő jelleg akár csak néhány másodpercig, és épüljön akár jól megkomponált tárgyi környezetre és feltételekre. (Ezt a hatást a művészettörténeti előadások egykori és mai hallgatói egyaránt átélik. Már Grimm és Wölfflin hallgatói az elsötétített termekben tartott előadások ihletett csendjéről számoltak be.)
• A mindenkori szemlélő számára a makulátlan és anyagtalan reprodukciók a legtöbb esetben sokkal hatékonyabban működnek, és sokkal jobban megragadnak az emlékezetben. (Jacob Burckhardt például egyenes úgy vélte, hogy a sokszorosított, fotón megörökített képek elhárítják annak veszélyét, hogy a művek pusztulásával hatalmuk is elenyésszék, tehát míg az utóbbi mulandó anyagiságában – az előbbi „örök”.)
• A rendszeres művészettörténet mint tantárgy általánosan elfogadottá vált, és nem csak a művészeti oktatásban képezi a tantervi törzsanyagok részét.
• Végezetül: a művészettörténet eredendően és alapvetően technikai jellegű tudományág.

Azok, akik a technikát gyanúval méregetik, a következőképpen érvelnek:

• A wölfflini és a hozzá kapcsolódó módszerek a műalkotásokból csak azok optikai lehetőségeit vizsgálták.
• Az oktatók az illusztratív művészettörténet-oktatás kezdeteitől aszerint vették fel az egyes műalkotásokat a tananyagba, hogy melyiknek milyen minőségű reprodukciójával rendelkeztek. Ez bizonyos mértékben értékrelativizmust vont magával.
• A hallgatók és a tanulók látását a fotográfián, a fényképen, a digitális képen iskolázták-iskolázzák, pedig a dia és a fotó olyan tartalmakkal ruházza fel a műalkotást, amelyekkel az eredetileg nem rendelkezik, miközben a reprodukált műtárgy elveszíti domborműszerű plaszticitását.
• A fotó vagy a digitális kép önértéke megkérdőjelezetlen maradt – sőt tudományos szempontból gyakran objektív értékmérőnek tekintik. Holott bármely képgyűjtemény egyik fő veszélye a redundancia: a fölösleg-termelés (elég az internetre gondolunk, mint a világ legnagyobb, végtelen képtárára).
• A művészet ismerete eltolódik a képnek, a képkompozíciónak tudós ismerete felé, ismerője pedig technikai eszközökkel támasztja alá nézeteit és eredményeit.
• A műtárgyat a mediális váltás pillanatában megfosztják esztétikai jelenvalóságától, pedig ez képezi a műalkotás differentia specificáját.

A téma egyik szakértőjének, Heinrich Dilly-nek a higgadt érvelésével, igazságtartalmánál fogva, szükségtelen vitatkoznunk: „szakmai körökben az eredeti alkotások hűvös anyagisága iránt érzék […] egyenes arányban nőtt a reprodukciók általánosan jelenlétével, és eközben a puszta érdeklődők számára ugyanilyen arányban csökkent le” (Meyer 1995: 42). A műalkotások és a műtárgyak plasztikussága, anyagiságuk kérdése tehát éppen azért kezdte el foglalkoztatni a művészettörténész szakmát, mert a diavetítővel elindult technikatörténeti folyamat megfosztotta a tárgyakat anyagiságuktól. Annyit tehát megállapíthatunk, hogy az optikai-mechanikai, analóg és a digitális reprodukciók térhódítása, legalábbis a művészettörténet tudományán belül és a műtárgy anyagiságának fontossága terén, nem okozott válságot.

Ám ugyanez már nem mondható el a módszertani következményekről – és a szakmán kívüli világról, ahol bizony széles körben semmiféle számvetés nem történt. A művészettörténet oktatásában bonyolult összetevők adják ki a végeredményt, egyszerre kell működtetni és működésbe hozni alap- és keresztkompetenciákat, de az a tantárgymetodika, amely kizárólagosan függ a diavetítőtől és a diaképektől, a projektortól és a digitális képanyagtól, sosem válhat képessé arra, hogy önmaga premisszáit – szükség esetén vagy ad absurdum kényszerűségből – megkérdőjelezze vagy felszámolja.

4. Színe – és fonákja?

Ez a helyzet ma is, az info-kommunikációs technológia korában. Művészettörténeti, bevezető jellegű előadásomat projektor segítségével tartom, és digitálisan meglévő, nagyfelbontású, színes képállománnyal dolgozom. Számos nagy, interneten bárki számára hozzáférhető képadatbázis jelenti a biztos hátteret. Néhány hónappal ezelőtt a Google is csatlakozott ezekhez a maga művészeti projektjével, melynek felületén jelenleg a világ több mint 40 országának 155 múzeumi gyűjteményéből 32 ezer, kiváló minőségben digitalizált műalkotás között lehet tallózni. Az évfolyamelőadás döntően épít korunk képtudományi paradigmájára, amely a 20. század második felétől a tudományon belül fel- és leváltotta a stílustörténti iskolát. A képtudományi kutatásoknak megfelelően a képek strukturális és hermeneutikai elemzéséhez analóg és digitális eszközök, valamint IKT-kompetenciák széles spektrumát működtetem: a képszerkesztő programoktól és táblázatkezeléstől a digitális forráshasználatig és az online fájlmegosztásig.

Vajon az analóg-digitális (szemlélet?)váltás mentesít-e bennünket a fenti dilemmák végiggondolása alól? Vagy azok csak a régiek, a diavetítőt használók sajátjai? Aligha – végtére is csak arról van szó, hogy médiumot váltottunk, tudjanak akár sokkal többet is új eszközeink. Napjaink egyik kiváló német művészettörténésze, aki a pártolók közé tartozik, még 2000-ben is olyan glosszát közölt egy vezető napilapban, amelyben azt a kérdést járta körül, vajon miért olyan nehéz a diaképeket jól kivetíteni. (Bredekamp hírhedten akkurátus, diavetítős előadásaira utalok, és az (elévülni nem akaró) problémának szentelt írására⁴ ) Valóban: sem a gigapixeles felbontás, sem vizuális kultúrkincseink digitális konverziója nem fogja megspórolni nekünk a művészettörténet oktatásának (és nyilván általában az oktatásnak) alapjait érintő módszertani kérdéseket.

A digitális környezet biztosította lehetőségek kiaknázása vagy a feladatorientált eszközválasztás nélkülözhetetlen oktatói kompetenciákat jelentenek. Művészettörténetet tanuló hallgatóinkat számos módon tudjuk illusztratív eszközeinkkel inspirálni, ismereteiket és készségeiket elmélyíteni. Álljon itt néhány egyszerű, tisztán gyakorlati példa. Az előadásokhoz kétféle projektort is használhatok: az egyik 4:3-as arányban, a másik már 16:9-es arányban képes vetíteni. Az előző inkább a csendéletek vagy drapéria-képek, az utóbbi inkább a tájképek vagy csatajelenetek bemutatására alkalmas. A kivetítésnél nincs módom arra, hogy az eredeti képméretnek megfelelően mutassak be minden egyes reprodukciót – de arra már gondot tudok fordítani, hogy a belenagyítás során az adott, jó felbontású digitális kép minősége hibamentes legyen. (Ehhez ugyanakkor hozzáfűzném, hogy egyes festészettechnikai tradíciók nem tűrik meg, hogy a néző közelebb lépjen a műtárgyhoz: ekkor az ábrázolat ugyanis homályossá, elmosódottá válik. Az ilyen képeket kizárólag akkor nagyítom ki, amikor éppen a közellépés vagy a kinagyítás hasztalanságát kell demonstrálni.)

Az IKT-használat során a hallgatók implicit módon készíthetők fel ugyanezen fogások alkalmazására, természetesen akár egyéb területeken is: megismerkednek a legjobb internetes gyűjteményekkel, kigyakorolják használatukat, érzékennyé válnak a digitális képminőség megannyi vetületére, sőt empirikusan szerezhetnek bizonyosságot a képszerkesztő szoftverek (akár tudományos!) hasznosságáról, ill. a bennük rejlő (komoly és játékos) lehetőségekről.

Az IKT módszertani szakirodalma lépten-nyomon hangoztatja, hogy figyelemmel kell lenni a különféle eszközök, alkalmazások és digitális források adekvát és kritikus használatára. Mai technológiánkra való reflektáló képességünk azonban, legalábbis a szóban forgó szaktárgy esetében bizonyosan, végtelenül csekély – ebben hajszálnyit sem különbözünk Herman Grimm vagy Heinrich Wölfflin korától. Sem felmérni, sem megítélni nem tudjuk a művészettörténet modern, digitális és virtuális körülményekhez szoktatott oktatásának nem-látványos és nem-evidens következményeit. Az analóg és digitális eszközök kritikai rostálása csak ezen eszközök „bevetésére”, gyakorlati alkalmazásukra irányul, de a róluk alkotott modellező elképzelésekkel soha nem előzhetjük meg használatukat. (Nyilvánvalóan azonnal kisiklik az az elképzelés, amely kivitelezhetőnek tart egy művészettörténeti előadássorozatot illusztrációk nélkül. Ám nem kell nyomban lemondanunk ezen elképzelés megvalósíthatatlansága fölötti elmélkedés teoretikus értékéről és módszertanunk önmagára reflektáló igényének – pozitív, de akár negatív – tanulságairól nem.) Semmi sem bizonyítja ezt ékesebben, mint a 19. század második felében megszülető diavetítő és az arra alapozott stílustörténeti iskola tanulságai. Vajon eszközgazdag pragmatizmusunk, amelynek önreflexiót és önkritikát is felölelő erényeit mindig fenntartjuk magunknak, eleve kudarcra van ítélve? Vajon pragmatizmusunk színe alatt felfedezhetjük-e a fonákját?

Hivatkozott irodalom

Bredekamp, Horst: Mellőzött hagyomány? – A művészettörténet mint képtudomány. Buksz, 2003/3, 252-258.

Bredekamp, Horst: Warum ist es so schwierig, ein Dia zu zeigen? Frankfurter Allgemeine Zeitung, Berliner Seiten vom 5. Oktober 2000.

Dilly, Heinrich: Die Bildwerfer – 121 Jahre kunstwissenschaftliche Dia-Projektion. Beiträge der Tagung „Präsentationsformen von Fotografie” (Juni 1994, Reiß-Museum der Stadt Mannheim). Rundbrief Fotografie, Sonderheft 2, 1995, 39–44. [Megjelent még: In Hemken, Kai-Uwe (Hg.): Im Bann der Medien: Texte zur virtuellen Ästhetik in Kunst und Kultur. Ein elektronisches Handbuch, Weimar, 1997, VDG (Verl. und Datenbank für Geisteswiss.), 134–164.]

Grimm, Herman: Das Skioptikon im Kunstunterricht. In Rein, Wilhelm (Hg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik. 6. Band. Langensalza, 1899, Beyer Verlag, 658–673.

Grimm, Herman: Die Umgestaltung der Universitätsvorlesungen über Neuere Kunstgeschichte durch die Anwendung des Skioptikons. In Kemp, Wolfang (Hg.): Theorie der Fotografie I, 1839–1912. München, 1999, Schirmer-Mosel, 200–205. [Megjelent még In H. G.: Beiträge zur Deutschen Culturgeschichte. Berlin, 1897, Verlag Wilhelm Hertz, 276–395.]

Grimm, Herman: Nothwendigkeit einer photograpischen Bibliothek für das gesammte kunstgeschichtliche Material. Vorschläge zu deren Gründung in Berlin. In Uő.: Über Künstler und Kunstwerke. Berlin, 1865 (Februar), Dümmler Verlag, 36–40.

Meyer, Bruno: Die bildenden und reproduzierenden Künste im neuzehnten Jahrhundert. Berlin, 1901, S. Cronbach.

Meyer, Bruno: Die Kunstwissenschaft und die Mittelschule. In Verhandlungen der 36. Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Karlsruhe. Leipzig, 1883, Teubner, 204–206.

Meyer, Bruno: Fotografie und Kunstwissenschaft. In Kemp, Wolfgang (Hg.): Theorie der Fotografie. München, Bd. 1. 1839–1912, 1980, Schirmer-Mosel, 206–211.

Meyer, Bruno: Glasplattenphotogramme für den kunstwissenschaftlichen Unterricht, im Projectionsapparat zu gebrauchen. Erstes Verzeichnis (Nr. 1–4000). Karlsruhe, 1883.

Jegyzetek

1 Eredeti közegében, a konferencián úgy hangzott el ez az előadás, hogy szándékosan nélkülöztem minden szemléltetőeszközt és illusztrációt.

2 A tárgykör fontosabb ajánlott irodalmát lásd a végjegyzetben!

3 Erről szóló írását lásd: Meyer, 1883.

4 Warum ist es so schwierig, ein Dia zu zeigen? Frankfurter Allgemeine Zeitung, Berliner Seiten vom 5. Oktober 2000.