1. A távoktatás előnyös és hátrányos sajátosságai.

Mint minden esetben – akár embereknél, akár tárgyaknál vagy különféle jelenségeknél – itt is igaz, hogy ugyanazokból az adottságból adódnak az előnyök és a hátrányok. Két oldalról érdemes szemügyre vennünk a távoktatás tulajdonságait. Egyrészt a résztvevők, másrészt a konzulensek szerepe felől közelítve.

A szemrevételezés előtt szögezzük le, hogy távoktatásról és nem digitális anyagokkal segített tanulásról beszélünk. Műfaji különbség rejlik az elnevezés mögött. A távoktatásnál a távolság a kulcsszó, hiszen konzulens és résztvevő személyesen szinte egyáltalán nem találkoznak, a kapcsolat ezért közvetett. Így olyan tananyagcsomagra van szükség, amely mintegy „magát tanítja”, végig vezeti a tanulót. Ezért nem releváns a hallgató megnevezés sem ebben az esetben. A csomagnak nem szükségszerű része a digitális eszközzel feldolgozható anyag, akár e nélkül is működőképes lehet, korábban például léteztek pusztán levelezés útján bonyolított kurzusok. Természetesen ma már általánosan elterjedt a digitális tananyag, illetve egyáltalán a digitális eszközök használata. Szinte elképzelhetetlen internet nélkül önmagában a kapcsolattartás is.

Első ránézésre mind a résztvevő, mind a konzulens számára hihetetlen előny az időbeli és térbeli szabadság. Kétségtelen, hogy csökken, szinte megszűnik az utazással töltött idő, általában a kurzus elején és végén van szükség rá, így az utazásra fordított költség is minimális. Ennek köszönhetően nagy távolságok hidalhatók át. A tanfolyam meghirdetőinek többek közt ez biztosítja a nagyobb merítést. Szinte bárhonnan jelentkezhetnek érdeklődők.

Ugyanakkor a térbeli szétszórtság elvezethet az elszigeteltség érzéséhez. Ennek elkerülésére a konzulensnek egyénre szabott motivációs módszereket kell alkalmaznia. Van, akinél pusztán a gyakori érdeklődés, kapcsolódó további anyagok küldése, résztvevő társakkal való összekapcsolás elegendő, de szükséges lehet következmények kilátásba helyezésére is.

Szintén mindkét félnek viszonylagosan szabad időbeosztást biztosít ez az oktatási forma, nem kell időpontot egyeztetni találkozókhoz. A feladatok tanártól függetlenül oldhatók meg. Természetesen ez is rejt csapdákat, ritka kivétellel általában mindenki hajlamos elodázni feladatait, ha van rá mód. Ennek már a tananyagba épített önellenőrzési, illetve konzulenst igénylő ellenőrzési pontokkal, a kurzus elején közösen kialakított egyéni haladási tervvel lehet elejét venni, vagyis az előre tisztázott, írásban rögzített, egyértelmű elvárásrendszerrel.

Az idő és térbeli szabadság egy esetleges harmadik fél számára is előnyt jelent: a munkáltató könnyebben támogatja ezt az oktatási formát, hiszen nem kell vagy jóval kisebb mértékben kell szabadnapokat, utazási költséget biztosítania.

Az egyéni bánásmód lehetőségét kínálja a távoktatási forma. Leggyakrabban a résztvevőkkel egyenként tartja a kapcsolatot egy-egy konzulens, másutt jellemző lehet az internetes csevegés, videó vagy telefonkonferencia. Ennek megfelelően mindenkivel éppen annyit és éppen úgy lehet konzultálni, ahogyan igényli. A konzulenstől gyakran ez több munkát igényel, mint egy frontális oktatási formában megtartott tanfolyami előadás, de feltétlen hatékonyabb. (vö.: Zentai 2012: 17, 88–93.)

Infrastrukturális hátteret szinte nem kíván a távoktatás. Ez természetesen a szolgáltató oldaláról nézve előnyös. Nem kell termet, oktatási eszközöket biztosítani. Leggyakrabban elegendő egy multimédiás számítógép internetkapcsolattal. Áttételesen a résztvevőnek is előnyösebb, hiszen a költséghatékony megoldás a kurzus árát is csökkentheti. Tervezett képzésünkben ez a csökkenés egyértelmű, hiszen nincs szükség különleges szoftverek biztosítására vagy egyéb nem mindennapi eszköz használatára. (Az EU által támogatott projekt keretében kifejlesztettek a multimédiás tanulás árának kiszámítására egy kalkulátort is, mely interneten ingyenesen elérhető. (http://www.coster.ws/en).

2. Távoktatás és pedagógus-továbbképzés.

Ma Magyarországon a pedagógus-továbbképzés törvényi kötelezettség. (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról; 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben résztvevők juttatásairól és kedvezményeiről) Ennek megfelelően rengeteg (2099 db 2012. szeptemberi adat http://pedakkred.oh.gov.hu) erre a célra akkreditált tanfolyamot találhatunk, de igen kevés ebből a távoktatási formájú, mindössze 28 db, azaz 1,3 %-ot (2012. szeptemberi adat http://pedakkred.oh.gov.hu) tesz ki. Ezek a képzések számuknál fogva sem fedhetik le sem az igényelt mennyiséget, sem az igényelt témák sokaságát, például humán területtel foglalkozó képzés elvétve akad.

Közismert tény, hogy a közoktatás és általában az oktatás anyagi gondokkal küzd. A távoktatás költséghatékony módszer lenne az egyszerű számítástechnikai háttért igénylő, várhatóan nagyobb érdeklődésre számot tartó kurzusok esetén, ha alkalmaznánk. (Lásd bővebben: Szűcs–Zarka, 2006:147–169.) A résztvevők szempontjából ez különösen akkor válik plasztikussá, ha a járulékos kiadásokat is számba vesszük, hiszen például nincs terembérlet és rezsi, az utazási költség is megspórolható, ahogy az egyéb tanfolyamokra fordított időtöbblet szintén forintosítható. Ugyanakkor általában nem igényel különleges technikai feltételeket vagy felkészültséget. A pedagógusok esetében legalább az iskolában, de gyakran otthon is adott az internetes kapcsolat és általában a szükséges csekély számítógép-kezelői ismeret is. A tér és időbeli szabadság lehetővé teszi, hogy az iskolákban ne kelljen nehézkes helyettesítéseket szervezni, a képzés bárhová eljuthasson. Tehát anyagi, szervezéstechnikai, infrastrukturális szempontból a távoktatás lenne az ideális. Virtuálisan még közösség is kialakítható, nem túl bonyolult technikai segédletek alkalmazásával, így a távoktatás legfőbb hátránya akár megszüntethető.

Szinte érthetetlen, mire várunk, hiszen távoktatási rendszerű továbbképzések indítása mindenképpen szükségesnek látszik. A tananyag megalkotása és a megfelelő konzulensek képzése a legnagyobb kihívás. Ezen érvek hatására kezdtük el az anyanyelvi kompetencia fejlesztésével foglalkozó távoktatási tananyag összeállítását a Pázmány Péter Katolikus Egyetem nyelvészeiként.

3. Miért éppen az anyanyelvi kompetencia?

Nyelvészként és gyakorló tanárként adott a tapasztalatunk és a hozzáértésünk. Meglepő, hogy nemcsak alsóbb iskolákban, hanem egyetemen is találkozunk anyanyelvi kompetencia hiányára utaló problémákkal. Huszonéves emberek sokszor még nem tudnak magázódni, gyakran küzdenek a tetszikeléssel, a megszólítás módozataival. Sajnos az is egyre gyakoribb tünet, hogy a szakirodalmat nyelvi hiányosságok miatt értik félre.

Ilyen és ehhez hasonló tapasztalatok után fogalmazódott meg az igény, hogy egy pedagógus-továbbképzés formájában változtassunk ezen az áldatlan helyzeten. A kompetencia alapú oktatás szellemisége, módszere ennek a témának kiemelt fontosságára felhívja a figyelmet, ehhez csatlakozunk saját képzésünkkel.

Bár a kompetencia, kulcskompetencia fogalmak kapcsán igen sok és hosszú vita alakult ki, de azt senki sem kérdőjelezte meg, hogy anyanyelvi kompetenciára mindenképpen szükség van. Az OECD, azaz a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet, a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal, és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatás-statisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdte el a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: Elméleti és fogalmi alapok című kutatását. (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). Az Európa Tanács 2002-ben megfogalmazta a legfőbb összetevőket, a kulcskompetenciákat:

• Az anyanyelven folytatott kommunikáció
• Idegen nyelveken folytatott kommunikáció
• Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén
• Digitális kompetencia
• A tanulás megtanulása
• Interperszonális, interkulturális és szociális kompetencia, valamint állampolgári kompetencia
• Vállalkozói kompetencia
• Kulturális kifejezőkészség

(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_hu.pdf)

Ezek hatására Magyarországon is beépült a nemzeti alaptantervbe a kulcskompetencia fogalma, ehhez igazodnak az oktatási, fejlesztési feladatok: „a kötelező iskolai képzéstől nem várhatjuk el, hogy befejezett, lezárt tudást nyújtson, hanem a kulcskompetenciák, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási képességek kialakítása válik alapvető jelentőségűvé…” NAT 2007.¹ A kompetenciák felsorolása kis mértékben eltér, de az anyanyelvi kommunikáció első helyen szerepel itt is.

• anyanyelvi kommunikáció
• idegen nyelvi kommunikáció
• matematikai kompetencia
• természettudományos kompetencia
• digitális kompetencia
• hatékony önálló tanulás
• szociális és állampolgári kompetencia
• kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
• esztétikai–művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Tehát a kompetencia alapú oktatás törvényerejű elvárás lett. Az évenként kötelező kompetenciamérés eredményei már a szülők iskolaválasztását is befolyásolja.

4. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztése és a távoktatás.

Megközelítésünk alappillére, hogy az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének tanítása elképzelhetetlen a tanár anyanyelvi kompetenciájának felhasználása és fejlesztése nélkül. Hogyan tudnánk fejlesztésre tanítani, ha az adott tudásnak nincs birtokában a tanár? Feltehetően a pedagógus társadalomnak fejlett anyanyelvi készsége van, de ezt erősen befolyásolhatja szaktantárgya is. Arra vállalkozunk, hogy a továbbképzésre bármilyen szakos pedagógus jelentkezhet, hiszen az anyanyelvi kompetencia fejlesztése nem kizárólag a magyar irodalom és nyelvtan oktatóinak feladata. Minden kompetencia, az anyanyelvi kommunikáció pedig kiváltképpen, több tantárgyhoz köthető. Alapvetően a humán tantárgyakhoz, de az írásos vagy szóbeli produktumot igénylő valamennyi tantárgyhoz, hiszen ezeken keresztül gyakorolja a diák, így fejlődik.

Az írásbeli kommunikáció bemutatása, fejlesztése és fejlesztésének tanítása, az előrehaladás ellenőrzése távoktatási formában természetesen interneten egyszerű, szemben a szóbeli kommunikációval, ami eszközigényesebb. Egy multimédiás számítógéppel ezen is könnyen segíthetünk.

5. Tanulási egységek, modulok általános felépítése.

A távoktatás speciális formájából adódóan a képzés megkezdése előtt a jelentkező számára megfogalmazzuk, írásban rögzítjük a képzés célját, a várható eredményt mind a jelentkező pedagógus, mind diákjai oldaláról. Amint már hivatalosan jelentkezett, résztvevővé vált, megkapja az első alkalommal még módosítható saját haladási tervét.

A kurzus tananyagának javát tankönyv formájában nyomtatva is átadjuk, ami tartalmazza a modulokat, minden egyes egység elején az adott rész célját, várható eredményét és vázlatát. A tanulási egység témáját mindig a pedagógus és a diák oldaláról is bemutatjuk. A kifejtést gyakorló, önfejlesztő feladatok követik, melyek alkalmasak az önellenőrzésre, ezek elkészítése után javasoljuk a konzulensnek beküldendő feladatok elkészítését. A beküldendő feladatok minden esetben kifejtős, önálló produkciót és a feldolgozott anyag megértését is igénylik. A feladatokhoz fűzött értékelést, esetleg javaslatokat, javítást interneten keresztül a konzulens 24 órán belül megküldi.

Az ellenőrző feladat még nem a lezáró eleme a moduloknak. Irodalomjegyzék követi, ami nem pusztán a filológiai tisztesség eredményeként szerepel, hanem az egyes tételeit megjegyzésekkel látjuk el. Egy-egy szóval, fél mondattal utalunk a bibliográfiai tétel témájára, ha az a címből nem derül ki, illetve minősítjük aszerint, hogy inkább elméleti hátteret vagy gyakorlati ötleteket tartalmaz-e. Az irodalomjegyzékben nemcsak az általunk használt verzió adatait adjuk meg, hanem, ha van rá mód, akkor az interneten elérhető változat linkjét is.

6. A modulok sorrendje.

Az anyanyelvi kompetencia témáját olyan modulokra bontottuk le, melyeket a pedagógus rögtön hasznosítani tud, illetve addigi gyakorlatával össze tudja vetni az elmondottakat. Az elméleti hátteret röviden vázoljuk, és elérhetővé tesszük az érdeklődőknek a bővebb kifejtést.

Mivel diák és pedagógus oldaláról tanegységenként bemutatjuk az érintett témát, így a modulok nem ebben különülnek el egymástól. Szintén közös vonása az egyes részeknek, hogy produkciós és reprodukciós oldalát is érinti az adott típusú kommunikációnak, illetve a témával kapcsolatos módszertant is bemutatja. Az első modulban az elméleti alapot nézzük át utalva gyakorlati példákra, majd az írott és szóbeli kommunikációra egyaránt érvényes produkciós és percepciós szempontokat. Ezek után térünk ki egy-egy egységben a sajátos írásbeli és szóbeli műfajokra, ahol a hangsúlyt az iskolában és a hétköznapi életben gyakran előforduló fajtákra helyezzük. Végül külön részletezzük a módszertant, amire már folyamatosan utaltunk a korábbi modulokban az egyes problémák, faladatok kapcsán, de ebben az egységben összegezzük, rendszerezzük ezeket, és felhívjuk a figyelmet a korosztályi sajátságokra. A tanegységek címei ezeknek megfelelően így alakulnak:

1. Az anyanyelvi kompetencia fogalma, fontossága
2. A kommunikáció témája, vázlat, szűkítés, bővítés, források
3. A téma strukturálása, a forma kiválasztása mind produkciós, mind percepciós oldalról
4. A sajátosan szóbeli formák létrehozása, befogadása (hétköznapi: beszélgetés, vita, információkérés…; iskolai: felelet, előadás…; egyéb: köszöntő, interjú)
5. A sajátosan írott formák (hétköznapi: e-mail, levél, blog…; iskolai: vázlat, jegyzetelés, kifejtős kérdések, fogalmazás, szöveges feladatok, értékelések…; egyéb: kérvény...)
6. Korosztályonkénti módszertan

7. Egy modul bemutatása: a kommunikáció témája, vázlat, szűkítés, bővítés, források.

Ebben a modulban a kommunikáció eszközétől független feladatokra összpontosítunk. Elkülönítve vesszük sorra a reprodukció és a produkció sajátosságait menet közben megemlítve a módszertani lehetőségeket. A résztvevőknek lehetősége van arra, hogy a szaktárgyukhoz való igazításhoz, beépítéshez a konzulenstől külön segítséget kérjenek. A tanegység felépítése vázlatosan a következő:

7.1. Reprodukció írott és szóbeli kommunikációnál. Korábban vagy menet közben kapott anyagokat, például meghallgatott vagy olvasott előadást, műsort, tananyagot vagy ezek részletét stb. kell feldolgozni. Szerepet kap a szövegértelmezés, szókincsfejlesztés nyomtatott vagy felvett anyag visszanézésére támaszkodva. A jegyzetelési technikák kapcsán egyszerű, ugyanakkor igen praktikus ötleteket, módszereket ismertetünk meg, illetve gyűjtünk össze közösen. Ilyen lehet a papír térkezelése, szimbólumok használata, képi megjelenítés, rövidítés, tömörítés, címszavak adekvát alkalmazása.

A reproduktív vázlat készítésekor a szövegértelmezés gyümölcseként létrehozható szerkezeti váz elemeinek rögzítési technikáit vesszük sorra. Kiemelten fontos a logikai felépítés, a csomópontok, a lényegkiemelés, a táblázatos és grafikai feldolgozás szerepe.

A szerkezeti váz elkészítését követi vázlatunk használati cél szerinti átalakítása. A reproduktív vázlat célja szerint lehet megtanulandó illetve feleletvázlat, előadásvázlat vagy emlékeztető vázlat.

7.2. Produkció: a téma behatárolása. Az adott és választott témákkal kapcsolatban felvetődő két legfontosabb szempont, hogy egyáltalán hogyan válasszunk témát, illetve a kötelezőt miként szabhatjuk magunkra. Mindenképpen a készítő egyénisége kell, hogy uralja a szelekciót és a közelítést (résztéma kiemelése, hangsúlyok eltolása, távlatból közelítés, elméleti vagy gyakorlati közelítés, történeti vagy aktuális szemlélet).

Az idő és térbeli korlátok alapvető jelentőségűek a produkció során. A témát hogyan tudjuk részletezettségében kellően röviden vagy hosszan kifejteni. Mit tegyünk, hogyan ellenőrizzük a hosszúságot?

A sikeres produkció előfeltétele, hogy a befogadóhoz igazítsuk például kor, nem vagy háttértudás alapján. Ennek kapcsán érdemes tisztázni, hogy milyen információkkal rendelkezünk róluk, illetve érdemes beszereznünk.

A szituáció szintén meghatározó; nem mindegy, hogy spontán vagy tervezett, oktatási formába illeszkedő vagy szabadidős, kötelező, netán választott alkalomnak, hivatalos avagy baráti viszonynak kell-e megfelelnünk.

7.3. Az anyaggyűjtés módszerei. A készítő adottságainak (verbális–vizuális; extrovertált–introvertált) feltérképezése nyomán lehetőség van a módszerek hozzá igazítására.

Kiindulásként jól működik az ötletbörze, gondolattérkép vázolása. Gondolatébresztő lehet a témát érintő beszélgetés, előadások, írott anyagok címeinek keresése, könyvtári és internetes böngészés. A klasszikus értelemben vett cédulázást mindinkább annak számítógépes változatai váltják fel.

Talán a legfontosabb a belső források hasznosítása. Ilyen lehet például a személyes élmények, kérdések, problémák adaptálása, a témához kapcsolódó tréfák, viccek vagy szemléletes példák, párhuzamok alkalmazása.

A külső források módszeres felhasználása szintén megkerülhetetlen. A böngészést, a címek, tartalomjegyzékek, ismertetések (és egyre inkább keresők) alapján történő válogatást követheti a részletes elmélyedés, jegyzetelés. Az internetes univerzumban felértékelődik a forráskritika szerepe.

7.4. Gyakorló feladatok. A gyakorlást szolgálja az elméleti rész mátrixos visszakérdezésén túl a reprodukciós vázlat készítése, ill. a készíttetéshez megfelelő szöveg kiválasztása. Feladat lehet előadástémák kitalálása korosztályonként az adott tantárgyhoz, a téma szűkítése és bővítése korosztályhoz, időkorláthoz kötve (pl.: az emberi test, mérgező növények, közmondások).

7.5. Ellenőrző feladatok. Az ellenőrzés direkt és indirekt módszerekkel is történhet. Ilyen lehet, ha a készítőnek az adott szöveghez tartozó vázlatok kritikáját kell elkészíteni. (A budai szalamandrák)

A grafikai feldolgozásról ad számot a folyamatábra, halmazábra, idődiagram készítése.

A reproduktív vázlat itt is szerepet kap elsősorban előadás, ill. megtanulás céljával. (Kispórolják a nikotint az elektromos cigarettából)

7.6. Bibliográfia. A szokásos bibliográfiai adatokon túl a szakirodalmi tételeket megjegyzésekkel látjuk el a felhasználhatóságuk szempontjából. A könyvesbolti forgalomban megjelent szakirodalom mellett az internetről szabadon letölthető cikkek, könyvek, tanároknak és diákoknak szóló oldalak is szerepelnek. Ezeknél különösen fontos a pontos, visszakereshető hivatkozás.

8. Összefoglalás.

A pedagógus-továbbképzések közt több távoktatási formájú kurzusra lenne szükség, egyrészt azért, hogy a képzések könnyebben elérhetők legyenek, ezzel megkönnyítsük az iskolai oktatás szervezését, másrészt mert költséghatékony módszer.

A távoktatás speciális formájából adódó hátrányai módszertani és technikai eszközökkel kiküszöbölhetőek még a kereteibe látszólag nehezen illeszthető feladatoknál is, mint a szóbeli kommunikáció gyakoroltatása. Az anyanyelvi kompetencia kapcsán a pedagógust készítjük fel a diák fejlesztésére, de ehhez saját, nem pusztán módszertani feltérképezése, fejlesztése is szükséges, ennek szellemében állítjuk össze teljes tananyagunkat. Minden egyes tanegység tanár és diák oldaláról is közelít a feldolgozandó anyaghoz, lehetővé és egyben szükségessé téve a közös munkát, együttgondolkodást.

Hivatkozott irodalom

Szűcs András–Zarka Dénes: A távoktatás módszertanának fejlesztése. Budapest, NFI 2006.: https://www.nive.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=43:felnottkepzes-kutatas&catid=13:szakkepzesi-dokumentumok&Itemid=101

Zentai Gabriella: Távoktatási rendszerek tervezése Távoktató kurzusok és tananyagok fejlesztése, tananyagok írása. Budapest, TÁVOK 2012.

Internetes hivatkozások

Pedagógus-továbbképzés Akkreditációs Rendszer.

Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz – Európai referenciakeret

NAT 2007.

Jegyzetek

1 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf