1. Bevezetés.

Jelen tanulmány célja felvázolni egyfelől a vitamódszer és az IKT-eszközök világának összeegyeztethetőségét és szükségességét, másrészt ezen írás olyan digitális feladatokat, gyakorlatokat, tananyagokat mutat be, amelyek könnyebbé, életszerűbbé és nem utolsósorban igen élvezhetővé teszik a retorika vitaanyagának elsajátítását.

2. A vita és a disputázás lehetőségei a tanórán és azon kívül.

A vita módszertana időről időre kidolgozottabban és bővebben jelenik meg a magyar oktatási rendszerben. Ez részben köszönhető az egyre sürgetőbb és az új alaptantervvel megvalósulni látszó oktatáskorszerűsítésnek, és annak a felismerésnek, hogy a diákoknak versenyképes tudásra és felhasználható ismeretekre van szükségük az életben. Ugyanakkor a vita módszerének terjedésében nagy szerepe van azoknak a szervezeteknek, amelyek kitartóan kínálják fel a disputázás különböző lehetőségeit, vonzó és jól hirdetett versenyekkel keresik a fiatalok figyelmét, amelyek divatot teremtenek, és ami még fontosabb, kedvet csinálnak tanár és diák számára (legfőképp magyar és angol nyelven folyó, Karl Popper formátumban zajló) vitaeseményeken való részvételre. A versenyek népszerűsége természetesen felkeltette az iskolák érdeklődését, és bár az érvelés technikájának elméleti és gyakorlati ismeretét a korábbi alaptanterv is elérendő célként tűzte ki, a 2013-ban érvénybe lépő NAT több helyen is tartalmazza a vitamódszer tanításának gyakorlati szükségességét.

Az új Nemzeti alaptanterv az előzőre alapozva, de azt megújítva olyan irányadó célokat fogalmaz meg, amelyek a vitamódszer alkalmazásának elérendő céljaival, a fejlesztendő kompetenciákkal még inkább összhangban van, mint a korábbi. Ezek a szándékok a következők:

„[…] a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: NAT) a köznevelés feladatát alapvetően a nemzeti műveltség, a hazai nemzetiségek kultúrájának átadásában, megőrzésében, az egyetemes kultúra közvetítésében, az erkölcsi érzék és a szellemi-érzelmi fogékonyság elmélyítésében jelöli meg. Feladata továbbá a tanuláshoz és a munkához szükséges képességek, készségek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztése, az egyéni és csoportos teljesítmény ösztönzése, a közjóra való törekvés megalapozása, a nemzeti, közösségi összetartozás és a hazafiság megerősítése. Célja továbbá, hogy a családdal együttműködve cselekvő elkötelezettségre neveljen az igazság és az igazságosság, a jó és a szép iránt, fejlessze a harmonikus személyiség kibontakoztatásához szükséges szellemi, érzelmi, erkölcsi, társas és testi képességeket. Ezáltal járul hozzá ahhoz, hogy a felnövekvő nemzedék

• a haza felelős polgárává váljék;
• kifejlődjék benne a hazafiság érzelemvilága;
• reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyen szert;
• megtalálja helyét a családban, a szűkebb és tágabb közösségekben, valamint a munka világában;
• törekedjék tartalmas és tartós kapcsolatok kialakítására;
• legyen képes felelős döntések meghozatalára a maga és a gondjaira bízottak sorsát illetően;
• váljék képessé az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre;
• ismerje meg és értse meg a természeti, társadalmi, kulturális jelenségeket, folyamatokat;
• tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának megőrzését” (110/2012. [VI. 4.] kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv a köznevelés feladatáról és értékeiről).

Az új alaptantervben meghatározott fejlesztési területek és nevelési célok között szerepel az állampolgárságra és demokráciára nevelés. A demokratikus nevelés feltételeként jelenik meg három fontos fejlesztési terület: a kreatív, önálló kritikai gondolkodás, az elemzőképesség és a vitakultúra fejlesztése. Ugyanakkor az erkölcsi nevelés, mint megkívánt nevelési cél az életszerűségének fontosságát hangsúlyozva eszközként jelöli meg a vitát: „Az erkölcsi nevelés lehetőséget nyújt az emberi lét és az embert körülvevő világ lényegi kérdéseinek különböző megközelítési módokat felölelő megértésére, megvitatására” (110/2012. [VI. 4.] kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv a fejlesztési területekről és célokról). Fontos tehát kiemelni, hogy az új NAT a világ megértéséhez szükségesnek tartja a diákokban és tanárokban felmerülő kérdések megvitatását is.

Az anyanyelvi kommunikáció mint első számú kulcskompetencia van jelen az alaptantervben. Az anyanyelvi kompetencia alatt az alaptanterv nem csupán jól megtanult tényeket, vagy kifejtetlen érzések szóbeli és írásbeli kifejtését érti, hanem önálló vélemény kinyilvánítását vagy annak megértését is. Így az anyanyelvtanítás során kiemelt szerepet kap az anyanyelvi kompetencia fejlesztése és ennek egyik lehetséges eszközeként az intézményes oktatás megkezdésétől a csoportos beszélgetés, majd a szervezett vita. Az első osztálytól évfolyamonként egymásra épülő tanterv a saját vélemény szóbeli kifejtésétől jut el a vitában való részvételig a középiskolában; ekkor a diák már képes saját véleményt formálni és alátámasztani, vélemény korrigálni és más véleményét cáfolni.

A formális vita módszerének elsajátítása már az általános iskola felsőbb évfolyamaiban megkezdődhet, sőt ez megkívánt ahhoz, hogy ez a tanulási forma tantárgyi kereteken belül is alkalmazható legyen később, elősegítse az elsődleges cél megvalósulását, vagyis a demokráciára, állampolgári felelősségvállalásra való nevelést. Azonban be kell vallanunk, hogy az anyanyelv órán csiszolt részképesség komplex alkalmazására a jelenlegi kerettantervi tartalmak elsajátítása miatt csak ritkán nyílik lehetőség. A diákok többségének világról alkotott képe, önismeretük, kombinációs képességeik, kritikai gondolkodásuk 14-15 éves korukra fejlődik olyan szintre, ahogy azt egy szervezett vita egy előre meghatározott vitatémában megkívánná. Az anyanyelvi óraszámok nem teszik lehetővé a tanulási forma következetes és összetett gyakoroltatását, csak egyes részképességek fejlesztését, rövidebb feladatok elvégzését.

Az óraszámok és az idő korlátozottsága mellett a másik probléma, hogy az oktatásban alkalmazott formális vita sémáit és a didaktikai módszereket a magyar közoktatás többnyire nyugati államok oktatásából vette át, leginkább a vitázás hosszú hagyományával rendelkező Egyesült Államokból (Hunya 1998: 11). Azonban az eltérő irányelvekkel és fundamentumokkal rendelkező amerikai oktatás már a ’60-as évek idején jóval nagyobb teret engedett a vitának, hiszen az oktatás struktúrája és lehetőségei időben, térben egészen másképpen alakultak, mint a magyaré. A magyar közoktatás erősen megszabott időbeli és fizikális tanórai keretei gyakran nem adnak lehetőséget arra, hogy a tananyag elsajátítása beolvadjon egy vita keretébe. Azt mondhatjuk tehát, hogy a fizikai megvalósulás, vagyis egy szervezett vita kivitelezése csak ritkán lehetséges a tanórán.

A kulturált és komplex vita megvalósulásának előfeltétele, hogy a formális vitához szükséges kompetenciákat külön-külön is fejlesszük. Mivel a szükséges részképességek fejlesztése rövid és megszakított időkeretben is lehetséges ez jelentősen megkönnyíti a tanár helyzetét, amikor a körülmények megteremtésén dolgozik. A tanár munkáját segíti továbbbá, hogy a vita több más szempont mellett a differenciált tanulásszervezést is lehetővé teszi, ezért a jól szervezett vitaóra egyszerre, viszonylag rövid idő alatt igen sok területen fejlesztheti a diákot. A hatékony vitatanítás a tanuló belső motivációját fokozza, egy jól megválasztott vitatéma és a vita kereteinek megadása előmozdítja az önszabályozó funkció fejlődését is. A vita minden esetben a diákok közötti kooperációra épít, a spontán alakult csoportokat a közös érvelés vagy cáfolás csapattá formálja, a csapatban pedig minden tanulónak megvan a lehetősége arra, hogy aktívan részt vegyen a véleménycserében. A vita előzetes ismeretre épít, legyen az jóval korábban vagy célzottan a vitára való felkészülés során megszerzett tudás. A vita lehetőséget ad interdiszciplináris tudás alkalmazására és az esetleges tévedések, tudásbeli hiányosságok kijavítására. A jól megszervezett vita pedig mindenekfelett a konstruktív problémamegoldást támogatja a már eddig felsorolt alapokon (Szivák 2010: 25). A jól megszervezett vita kellő körültekintéssel ugyan beszorítható az adott idő- és fizikai korlátok közé, de leggyakrabban csak részképességekre összpontosító feladatok megoldása valósul meg a tanórán (Hunya 2002: 114−128). „Az érvelés szóban és írásban, valamint a vitázás az Anyanyelv és irodalom műveltségi területen tananyag. Alapjaiban e terület – tantárgyainak – keretében kell megtanulniuk a diákoknak, hogyan gyűjtsenek információt, és hogyan használják fel azt. El kell sajátítaniuk a véleményformálás és -kifejezés kulturált módját, a manipulációs szándék felismerését, mások véleményének tolerálását, tiszteletét. Ez azt jelenti, hogy az információszerzéssel és -felhasználással kapcsolatos technikai ismeretekkel, valamint az érvelés és cáfolás technikájával is ezen a műveltségi területen belül kell felvértezni a tanulókat. Csak így képzelhető el, hogy a más műveltségi területeken megkívánt alkalmazás hatékony lesz.” (Hunya 2002: 128),

3. Az IKT és a vita érintkezési területei.

A feladat tehát az lehet, hogy a teljes és komplex vita beépülését a tanórai keretek közé megvalósítsuk, az időkorlátot és a fizikai kereteket maximálisan kihasználva létrehozzuk a vitázás képességének teljes gyakoroltatását a tanórán. Azonban a sokféle szempont és feltétel megteremtése olykor lemondásra készteti a mindenre kész pedagógust és egyszerűbbnek tűnő, könnyebben megszervezhető módszerekkel próbálkozik. Ezekben az esetekben segíthetnek az IKT-eszközök.

Nézzük, hogyan egyeztethető az alapvetően nyelvi kreativitásra, szóbeli kommunikációra épülő vita módszere, az időigényes tervezést, utánajárást, virtuális írásbeliséget és bonyolult megértést megkövetelő IKT világával. Mielőtt számba vesszük a vitamódszer és az IKT lehetséges érintkezési területeit, érdemes a Nemzeti alaptanterv IKT-ra vonatkozó egyes szándékait is megvizsgálni. A digitális kompetencia az új NAT-ban kulcskompetenciaként jelenik meg. Az információs és kommunikációs technológia ismerete és önálló használata elvárás a diákok felé, ami a NAT szerint a következő készségeken alapul: „az információ felismerése (azonosítása), visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; digitális tartalomalkotás és megosztás, továbbá kommunikációs együttműködés az interneten keresztül” (110/2012. [VI. 4.] kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv a kulcskompetenciákról).

Ami a vitamódszer szempontjából mégis kiemelten fontos és a digitális kompetencia egyik pillére, hogy a megszerzett, elcserélt, megosztott és a világ felé kibocsátott információt a diák képes legyen kritikusan értékelni. Meg tudja ítélni érvek és ellenérvek mérlegelésével, tanárai, társai, családja bevonásával az adatok relevanciáját és értékét. Az információ befogadása és előállítása ideális esetben csak ezt a lépést követhetné. Természetesen a felelősségteljes alkalmazás nem mindig ellenőrizhető, de a diákok kritikai gondolkodásának fejlesztésével talán egyre közelebb kerülhetünk a kívánt cél eléréséhez, azaz az IKT-eszközök segítségével egy kulturális, társadalmi és szakmai célokat szolgáló jó érvekkel dolgozó és kritikus közösség megteremtéséhez.

Beláthatjuk, hogy a vita és az IKT egyik és talán legfőbb érintkezési területe az a feltétel, hogy a diákok legyenek képesek kritikusan gondolkodni elvont fogalmakról, jól tudjanak megítélni fogalmakat, eszközöket, kérdéseket, képesek mérlegelni veszélyeket, hátrányokat, valamint hasznos és értékes tulajdonságokat. A kritikai gondolkodás tehát elengedhetetlen feltétel. A kritikai gondolkodás a készségek egységének is forrása, az egyszerű befogadáson túl lehetővé teszi az információ aktív, proaktív és interaktív alkalmazását. A kritikai gondolkodás képessé tesz az ismeretek összevetésére, viszonyok meghatározására, következtetés levonására és új érvek, fogalmak teremtésére. Ahhoz, hogy a fiatalabb tanulók is képesek legyenek kritikusan gondolkodni fogalmakról, már korán elkezdődhet a komplex fejlesztés, akár a vita módszerének segítségével is (Pethőné 2007: 42–43). A kritikai gondolkodás együtt fejlődik az érvelési készségekkel, a hatásos érvek, a reális értékelés, a kérdésekre adott válaszok megalkotásával (Galambos – Grohe – Kiss – Mikó – Takács –Vajnai (szerk.): 2010: 9–10).

A kritikai gondolkodás támogatásában a tanárnak nagy szerepe van, a bátorításon, a tolerancián, a tiszteleten és az ezt támogató értékrenden kívül az is, hogy időt biztosítson a diák számára a gondolatok szóbeli kifejezésére, az előzetes ismeretek feltárására. Türelemmel kell kivárnia, hogy a meglévő tudást szóban kifejezze a diák, hogy a tanár és a társak reflexiói, a továbblépés megtörténhessen (Steele 2001: 4; Pethőné: i. m. 43–47.).

Egy másik lehetséges közös terület, ahol az IKT és a vitamódszer találkoznak a kooperáció, vagyis a tanórai és órán kívüli együttműködés lehetősége. A vitázás csapatmunkára épít, ahol résztvevőknek együtt kell dolgozniuk egy-egy feladaton. A csapattagoknak lehet önálló kutatási területük, de ezeknek eredményeit meg kell osztaniuk, segítséget kell kérniük, és a csapattársakkal együtt kell a komplexitáshoz jutniuk. Így alakul a vita egy projektté, amelynek megvalósításához a csapat a stratégiát közösen és demokratikusan dolgozza ki. A kooperációnak pontosan az a különlegessége: nem kell mindenkinek mindenhez hiánytalan tudással rendelkeznie, de arra szükség van, hogy saját területükön otthonosan mozogjanak, a rájuk bízott feladatot elvégezzék és legyen rálátásuk a többi a csoporttag munkájára (Kagan, S. – Kagan, M. 2001). A tanórai munka során egymás munkájának szemmel tartása nem nehéz, mivel azonban a hatékonyabb és gyorsabb munka miatt az időkeretek kitágítása elengedhetetlen, az egyik célunk, hogy a csoport projektjével tanórán kívül is foglakozzon. Ahhoz pedig, hogy szívesen együttműködjenek a csoport tagjai olyan kommunikációs csatornát kell biztosítanunk számukra, amely az élőbeszédhez hasonló gyorsasággal és hatékonysággal működik. Ráadásul a kutatást, az egyéni és csoportos ismeretszerzést leggyakrabban a virtuális térben végzik a diákok, tehát ésszerű, ha az ismeret megosztása, felosztása is itt történik nagyobb részt.

Az IKT-eszközöket és faladatokat ért leggyakoribb kritika, hogy pontosan ezt a kooperatív tevékenységet nem képesek támogatni, holott a jól és célorientáltan használt eszközök felpörgetik és elősegítik a jobb együttműködést. Természetesen csak a megfelelő eszköz megtalálása esetén érhető el a kívánt eredmény, de ha tudatosan és nem céltalanul nyúlunk IKT-s segítséghez, akkor olyan kooperatív tevékenységek is megvalósulhatnak, amik az eszközök nélkül lehetetlenek lennének (Nádori – Prievara 2012: 8–9). Az IKT-eszközök elsősorban meggyorsítják a feladat kivitelezését, a csoportok munkáját és kommunikációját; a digitális apparátus segédeszközként van jelen, hogy egyszerűsítse a diákok és a mi munkánkat is. Az osztálytermen kívüli együttműködést ma már számtalan eszköz segíti, a legtöbbek által használt webes eszközök, mint a Skype, Twitter, Facebook és a különböző levelezőrendszerek. Ezen platformok használata a diákok számára teljesen természetes, napi tevékenységük részét képezi. A virtuális eszmecsere elengedhetetlen egy-egy összetett vita megtervezéséhez, a tételmondat kidolgozásához, a feladatok kiosztásához, vagy egyszerűen az elvégzett feladatok ellenőrzéséhez. Beláthatjuk tehát, hogy a NAT egyik célkitűzése, hogy a diák később „megtalálja helyét a családban, a szűkebb és tágabb közösségekben, valamint a munka világában” mindenképpen megköveteli a tanórán kívüli együttműködést. Ahhoz, hogy a diák tudjon hatékonyan együtt dolgozni másokkal elengedhetetlen a virtuális kapcsolattartás. A munkatárs, társ bevonását a megszülető döntésekbe a legtöbb munkahely ma már megköveteli.

A web 2.0-es eszközök, vagyis a közös megosztáson alapuló technikai háttér teret ad olyan tartalmak megjelenésének az interneten, amelyek a csoportban dolgozókat további fejlesztésre, előrehaladásra ösztönözhetik. A megosztás lehetővé teszi az internetes kapcsolattal felszerelt gépeken az azonnali információcserét, megosztást, amivel egy projekt, például egy adott vitatéma kidolgozása jelentősen felgyorsul. A webkettő világában az információ forrása nem egyedül a tanár vagy a projekt vezetője lehet, hanem a társak vagy a külső megosztók is. A többcsatornás rendszer persze az információ torzulásának veszélyét is magában rejti, ezért ismételten szükségszerű a digitális kompetencia és a kritikai gondolkodás párhuzamos fejlesztése.

Összefoglalva tehát a vitamódszer és az IKT világának két legelőnyösebb, a fejlődés szempontjából legígéretesebb területe a kritikai gondolkodás fejlesztése és az osztálytermi és tanórán kívüli kooperáció lehetőségének felgyorsítása és egyszerűsítése.

4. Gyakorlatok.

Ebben a részben olyan sikeresen megvalósult, kipróbált gyakorlatokat mutatok be, amelyek a módszer és az eszköz eredményes használatát bizonyítják. A gyakorlatokat 8−12. évfolyamos diákok végezték el, részben anyanyelv órához kapcsoltan, részben egy vitakör keretein belül. Elöljáróban meg kell említenem, hogy nem minden próbálkozás zárult sikerrel, amikor a vitamódszer alkalmazásakor IKT-eszközök használatával kísérleteztünk, hiszen a vita erősen szóbeli kontaktusra épít. Ugyanakkor az esetleges kisebb sikertelenségek vezettek el odáig, hogy a kényes egyensúlyt megtaláljuk a virtuális és a valóságos eszközök használatában, így a digitális eszközök nem lassították, hanem felgyorsították, eredményesebbé tették a közös munkát. Ebben a fejezetben terjedelmi korlátok miatt csak olyan gyakorlatokat közlök, amelyek mind a tanár, mind a diákok számára eredménnyel zárultak.

4.1. Részkészségek fejlesztése

4.1.1. Kreativitás és elfogadás. Ebben a gyakorlatban arra kértem a diákokat, hogy az kivetítőn látható képről mondják el véleményüket (1. ábra). A következő egyszerű kérdéseket tettem fel nekik: mit ábrázol a kép?; mi lehetne a kép címe;? hasonlít-e a kép, olyan alkotáshoz, amit már korábban látattok?; szép ez a kép? A kérdések sorrendje kép tartalmától függetlenül változtathatatlan, hiszen a kérdésekre adott válaszokkal feltételezünk egy magasabb belátást.

Az okostáblán kivetített kép előnye, hogy a képen látható objektumok azonnal mozgathatók, így miután feltettük a fenti kérdéseket, a képet azonnal átrendezhetjük. Ekkor arra kérjük a diákokat, hogy vonatkoztassanak el a korábbi ötleteiktől és próbáljanak valamilyen, az előző gondolattól minél távolabbi absztrakciót találni, amikor a képre néznek. Ennek a feladatnak az a célja, hogy a diákok meg tudjanak szabadulni a korábbi feltételezéseiktől, gondolatikat gyorsan frissíteni tudják és más szemszögből is képesek legyenek azonosnak látszó fogalmakat, ismerteket, információkat feldolgozni. A gyakorlat a gyors nézőpontváltáson kívül lehetőséget ad a kreativitás, a kreatív gondolkodás fejlesztésére.