Az Internet használatáról Rét Zsófia készítette vizsgálat szerint, életkoruk alapján a legnagyobb arányban a 18-36 évesek vannak jelen a világhálón 2003-ban. Végzettségüket tekintve a felsőfokú és középfokú iskolai végzettséggel rendelkezők, lakóhely szerinti megoszlásban pedig a budapestiek és a megyeszékhelyeken lakók. Foglalkozásuk szerint „a tanulók a leginkább felülreprezentáltak, de a szellemi alkalmazottak és a vezetők is az átlagosnál nagyobb arányban interneteznek” (Rét 2004: 15). Jövedelmi megoszlásukat tekintve - az egy főre jutó háztartásjövedelem alapján számolva – a legfelső ötödbe tartozók között a legmagasabb az Internetezők aránya. A világhálót elsősorban a munkahelyükön (hetente több mint hat óra), az otthonukban (öt óra húsz perc), valamint a tanulók az iskolában használják. Ebben az időszakban a munkahelyi és az otthoni Internet használat időtartama a leghosszabb.

2004-ben, a szélessávú Internet hazai megjelenésekor és ezzel egyidejű előretörésekor a TÁRKI World Internet Project adatfelvételének gyorsjelentése szerint – mely az Internet terjedése mellett annak társadalmi hatásait is vizsgálja, valamint a használat és a használat hatásainak mélyebb elemzésére is vállalkozik – legalább egy számítógép a háztartások 32 százalékában található, de a háztartások számítógéppel való ellátottságában 1998 óta tapasztalható növekedés 2004-re megtorpanni látszik. 2004-ben a magyarországi háztartások 14%-a rendelkezik Internet hozzáféréssel, ezek 40%-a még telefonvonalon keresztül működik. 2001-ben a háztartások 78%-a nem rendelkezett otthoni számítógéppel, ez az arány 2004-re mindössze 10%-kal csökkent, azaz az otthonok 32%-ában (ennek 40%-a budapesti otthon) volt található számítógép. A jelentés szerint erősödő tendenciát mutat az életkor, az iskolai végzettség és az anyagi helyzet mentén tapasztalható digitális szakadék a társadalom két része között. Rámutat arra, hogy a leginkább megosztó tényező az életkor mellett az iskolai végzettség: a magasabb iskolai végzettségűek többet használják az Internetet. Korcsoport szerinti bontásban a számítógépet használók 96%-a a 14-17 évesek közül került ki, és – ebből következően - a gazdasági aktivitás tekintetében is a tanulók aránya volt a legmagasabb. Míg a Sulinet-generációnál, azaz a 25 évesek, vagy annál fiatalabbak között 70% az Internet használók aránya, addig az efölötti korosztályban mindössze 20% Internetezik. A 14-17 éves korcsoportban 10-ből kilencen használják a világhálót, a 18-29 éveseknek azonban már mintegy a fele. Az Internet használat színterei közül a munkahely és az iskola után megjelent az otthoni alkalmazás is, de továbbra is magas az iskolában és a munkahelyen Internetezők aránya. Összefoglalva: 2004-ben a magasabb iskolai végzettségűek, illetve jellemzően a 14-17 éves korosztály tagjai használják legtöbbet az Internetet, főképpen Budapesten, illetve a megyeszékhelyeken, és a munkahelyeken kívül az iskolai használatot követően ezidőtájt jelenik meg erőteljesebben az otthoni alkalmazás is. Az e-mail küldés, a különböző termékekkel kapcsolatos szolgáltatáskeresés, az online magazinok olvasása mellett megnövekedett az oktatási formákkal kapcsolatos információkeresés és a segédanyagok letöltése is (Dessewffy – Fábián – Galácz – Rét – Rigler – Ságvári 2004).

ATNS-NRC InterBus, valamint az NRC-TNS Visitor Media Research 2008 első félévében végzett felmérését követő gyorsjelentéseinek adatai szerint a lakosság közel feléről ugyanakkor még mindig elmondható, hogy szinte semmilyen személyes tapasztalattal nem rendelkezik az Internettel, illetve az ott található tartalmakkal, szolgáltatásokkal kapcsolatban sem. Az egyes életkori szakaszok szerinti bontás tekintetében a 2. ábrán látható, hogy 2000 és 2009 között a 15-24 éves korosztály használta leggyakrabban az Internetet (öt év alatt 50-ről 84%-ra nőtt ez az arány). A 2. ábrán az látható, hogy az 50 és 69 éves korosztály 22%-os arányát leszámítva, 2009-ben a lakosság 15 és 49 éves kor közötti korosztálya 50% fölötti arányban Internetezik rendszeresen. A TNS-NRC InterBus adatai szerint 2003-tól kezdődően ez a gyakoriság ugrásszerűen nőtt. Ugyanakkor, az Internet használók számának dinamikus növekedése mellett a „46 százalékos penetrációs szint nemzetközi viszonylatban még mindig alacsonynak mondható, és nem csak az USA vagy a skandináv országok kiemelkedően magas penetrációs szintjéhez képest, hanem az EU 60 százalék körüli átlagához, és néhány szomszédos ország adatához viszonyítva is”¹ . Az életkor előrehaladtával továbbra is kevésbé jelentős arányú a világhálót rendszeresen használók száma.

A 3. ábra a 15 – 69 évesek körében végzett MillwardBrown-TNS-Hoffmann Nemzeti Olvasottság Kutatás (NOK) adatait mutatja 2004-és 2011 között. Eszerint az Internet penetráció a 2004-es első félévi 21 százalékról 2011-re érte el a 61 százalékot. A 4. ábra 2000 és 2011 között mutatja be az Internet penetráció alakulását. Ahogy a kezdetektől folyamatosan legmagasabb arányú az Internet használata a 15 – 24 éves korosztály esetében, ez 2011-re sem változik.

A világhálón eltöltött idő növekedésével az egyes korcsoportokon belül is nőtt a használat mértéke. Életkori bontásban 2011-ben az egyes korcsoportokon belül a 15-17 évesek körében 91%, a 18-29 évesek körében 85% az Internetezők aránya. A fiatalok egy része ma néha ugyanannyi, vagy több órát Internetezik, mint amennyi időt az iskolában tölt, és gyakran annál is többet, mint amennyit társas, baráti kapcsolataik személyes érintkezésen alapuló ápolására fordít. A 2011-es nemzeti Olvasottság Kutatás Internet penetráció jelentés szerint bár 93 % az otthon Internetezők aránya, a 18.750 fő, 15 évesnél idősebb lakos kérdőíves lekérdezése után nyert adatok alapján a diákok közül minden második oktatási intézményben használja a világhálót.²

Az Internet gyakori használata, a „hálópolgárság” ugyanakkor alkalmas lehet arra, hogy változtasson a tudással és a tudománnyal kapcsolatos növekvő kiábrándultságon is - hívja fel a figyelmet Vajda Zsuzsanna (2008) – Ropolyi László már idézett művére is hivatkozva (Ropolyi: 2006). A számítógépek, az Internetes hálózat megjelenésével Ropolyi szerint ugyanis egyrészt megteremtődött a tudás reformációja. Az egyén és az egyetemes emberi tudás között közvetlen viszony jöhet létre, segítségével visszaszorítható az elvont tudás intézményrendszerének és hivatalos szakértőinek befolyása, bár így az élet és a tudás közti szakadékot a születőben lévő „hálópolgárnak” magának kell áthidalnia. Másrészt a világháló az iskolán kívüli, informális tanulás új lehetőségeit nyitotta meg (egyáltalán: a tudás az Interneten új formát ölt), harmadrészt, a piac megjelenésével, az oktatásban a tudást áruként kínáló szervezetek igyekeznek kihasználni az új kommunikáció kínálta lehetőségeket.

Az IKT-eszközök kommunikációs hálózatokban működnek, e hálózatok szerveződésének struktúrája a gazdaság és a társadalom szerveződését is jelentős mértékben meghatározza. Az információs társadalom kutatói szerint a személyközi kapcsolatok kiépítéséhez és fenntartásához jelentősen hozzájárul az info-kommunikációs eszközök használata. „Az információs társadalom egyenlőtlenségi rendszerében felértékelődik a humán (kulturális) tőke szerepe (iskolai oktatás, képzés, nyelvtudás stb.) ezen belül pedig, a kulturális tőkében egyre fontosabbá válik, a digitális írástudás, az IKT-eszközök használatához szükséges ismeret, tudásanyag” (Angelusz – Fábián – Tardos 2004: 309). Az információs tengeren való navigálás képessége ebben az értelemben akár hatalmat is jelenthet. A fogyasztói eszközök konvergenciája (TV, rádió, számítógép, telefon egy készülékbe integrálása és a digitalizáció) révén pedig lehetővé vált a kétirányú kommunikáció, az interakció is (Takács 2007). A digitalizáció médiaátformáló hatású, hatására megváltoznak a médiafogyasztási szokások, más lesz az információkínálat, lehetővé válik akár egyéni igény szerint is alakítani azt, amit fogyasztunk (Terestyéni 2004). Az interakciós lehetőségek megjelenése nemcsak a kommunikáció, hanem a tudás – elsajátítás területén is kiaknázható lehetőséggel, jelentőséggel bír.

A világháló használatának korosztályi bontásban történő áttekintésének segítségével megállapítható, hogy az Internet magyarországi megjelenése óta azt legjellemzőbben a fiatalok használják. Az Internet elterjedésével a tudás reformációja lehetővé teheti, hogy az intézményes tudás mellett az egyén közvetlen kapcsolatot alakítson ki az egyetemes tudással (Ropolyi 2006). A világhálón töltött idő tekintetében egy 2011-ben végzett, a 18-49 éves, legalább hetente Internetezőket vizsgáló kutatás eredményei szerint az átlagosan napi Internetezéssel töltött idő 3 óra 9 percre növekedett. A használt eszközöket tekintve is módosult a kép. Az azelőtt otthon, vagy a munkahelyen, asztali gépről történő Internetezést kezdi felváltani a hordozható számítógépek segítségével megvalósított Internet használat. Egyelőre csekély az aránya a mobiltelefonon keresztüli alkalmazásnak (1%), de a hordozható eszközök segítségével folytatott netezés az időből már jelentős részt tölt ki. A hordozható eszközökön - mint laptop, táblagépek, palmtopok és netbook – való Internetezés aránya 30 %-os.³

Az Internet használatának a fiatalok körében tapasztalható nagyarányú elterjedtsége magától értetődővé teszi azt a következtetést, hogy a tudás építése, bővítése az Interneten keresztül lehet(ne) a legkézenfekvőbb. Hiszen a fiatalok a neten szinte biztosan elérhetőek, az iskolában is rendszeresen használják azt. Az információszerzés, tudásépítés, tudás bővítés területén pedig valóban rendkívüli távlatokat nyitott a világháló. Ehhez - ha figyelembe vesszük, hogy azok számára, akiknek másutt nem hozzáférhető, a világháló legkönnyebben szintén az iskolában érhető el -, a legtöbb segítséget az iskola, az iskolai programok jelenthetik. Az Internet csábító, hiszen alkalmazásai időt és teret hidalnak át, használói gyakran a kompetencia és énhatékonyság érzését élhetik át. Az Internet megkerülhetetlen tényezővé vált az élet minden területén. A kérdés az, hogy az Internet nyújtotta lehetőségeket az iskola a tudás-bővítés vagy a digitális kompetenciák területén vajon ki tudja-e aknázni.

3. A tudás adaptivitása és a digitális írásbeliség.

Az iskolai tudás szempontjából lényeges kérdés, hogy az iskola képes-e adaptív tudást nyújtani, és tudja-e azt mérni. Nahalka István szerint az adaptivitás fontos kérdés a pedagógia számára, de lényegében egy szubjektív döntés eredménye. Az iskolában a tudás adaptivitása minden nap megméretődik, azonban a pedagógiai szituációkhoz kötődik. A motivációt tekintve elsősorban az elvárt eredmények döntőek: a jó jegy, a jól megírt teszt, és egyéb célok: az érettségi, a felvételi. Kevéssé szerepel a szempontok között a teljesség, a műveltség megszerzésének igénye. Nahalka szerint ennek az a veszélye, hogy a tudás a távlatos szempontok helyett az iskola teremtette alkalmakhoz igazodik, és ebben a környezetben alakul ki adaptivitása. A mérés – értékelés területén is tapasztalható ez a jelenség: formális, begyakorolt, betanult megoldások produkálásával gyakran teljesíthetőek az iskolai követelmények. Nem a tudás életszerű alkalmazása, hanem valójában a pedagógus értékelő megnyilvánulása a viszonyítási pont (Nahalka 2001).

A tudás adaptivitásának gondolata a konstruktivista tanuláselméleti paradigmával szorosan összefügg. Az elmélet szerint a tudást a maga számára konstruálja a tanuló ember, az személyes, belső aktivitással létrejövő konstrukció, tudásalkotás. A valódi cél az iskolai oktatásban a tudás adaptivitásának megláttatása lehet, az, hogy a megkonstruált tudás a való életben személyesen alkalmazható. A konstruktivista tanuláselmélet a hasznos, működőképes tudás iskolai elsajátításának gondolatában mutat rokonságot a kompetenciaalapú megközelítéssel (Nahalka 2008). Az emberek közötti interakciókon alapuló tudáskonstruálás természetes módon támaszkodik az emberi interakciók eszközeire, a nyelvre, és az IKT eszközökre (Rapos – Gaskó – Kálmán – Mészáros 2011).

Szinte közhelyszerű az a megállapítás, hogy a mai diákok nem azok, akikre az iskolarendszert tervezték (Prensky, 2001). Fontos tényezővé vált az infokommunikációs technológiák ismerete és az információk eredményes, produktív alkalmazásának képessége is. A tanulók, tanáraikkal szemben, már anyanyelvi szinten beszélik a számítógépek nyelvét. Megnehezíti az oktatást, hogy a procedurális tudás mellett az átadandó tudás tartalma is folyamatosan változik. S ez nem csak dinamikusan megújuló infrastruktúrát, hanem „aktív ön- és/vagy intézményesített képzést folytató pedagógust kíván” (Vágó – Simon – Vass 2011: 245), illetve azt, hogy a diákok biztosan navigáljanak a világháló nyújtotta kínálat, lehetőségek között.

Így merül fel az a következő kérdés, hogy miképpen hozható kapcsolatba a tudás adaptivitásának gondolata az Internet használattal, az Interneten keresztül megszerezhető és megosztható, sőt: építhető tudással.

4. Az iskolai tudás adaptivitása - a PISA felmérések és tanulságaik.

Az adaptivitás konceptuális váltásként is értelmezhető, ekkor a belső értelmező rendszer változásával jön létre az alkalmazható tudás (Nahalka 2001). A tudás adaptivitásának, alkalmazhatóságának mérése legjobban talán a PISA–felmérésekben érhető tetten. 2000-ben, az OECD kezdeményezésére 15 éves diákok körében végezték el az első PISA (Program for International Student Assesment) vizsgálatot. A PISA tesztek célja a tanulók tudásának nemzetközi felmérése, egyszerre vizsgálja a szövegértési, a matematikai és a természettudományos tudást, készségeket, és az egyik területet mindig kiemelten kezeli. 2000-ben, 2003-ban, 2006-ban, 2009-ben és 2012-ben mérték a magyar 15 éves korosztály tudását, a 2009-es eredmény 2010 decemberében már elérhető volt az OECD Internetes oldalán.⁴ A 2012-es vizsgálat első eredményei az adatfeldolgozást követően, 2013 decemberében várhatóak.

A vizsgálat annak felmérésére irányul, hogy

• mennyire felkészültek a diákok a munkaerőpiac változó körülményeihez való alkalmazkodásra,
• mennyire felkészültek arra, hogy megállják a helyüket a mindennapokban,
• mennyire készek új ismeretek befogadására.

A felmérés - Csapó Benő megfogalmazásában - szándékai szerint tehát a társadalmi szempontból értékes, hasznosítható tudást méri, azt, hogy a fiataloknak milyen tudásra van szükségük önmaguk fejlesztéséhez. Ezért az iskolai tananyagtól eltávolodva, élményszerű, komplex helyzetekben alkalmazható tudást mér, nem a tantervekre épül. A PISA munkacsoportok olyan tudás - koncepcióban gondolkodnak, mely nem az egyes országokban tanított és elsajátított tudásra összpontosít, hanem az életben való boldoguláshoz szükséges hasznosítható tudást életszerű feladatok segítségével méri. A PISA-felmérés elmélete szerint tudniillik a tanulók a megértett, az átélt tudást tudják felidézni, a tananyag reprodukálására korlátozódó tudás ugyanis nem segíti az egyént önmaga fejlesztésében, személyisége kiteljesítésében (Csapó 2005).

A 2000-ben lezajlott PISA vizsgálat a vártnál is gyengébb eredményeket hozott. 2002-ben PISA – sokk címen rendezték meg a Lillafüredi Oktatási konferenciát. Az azt követő pódiumvitán elhangzottakból Lengyel László és Csapó Benő hozzászólásai kívánkoznak ide. Lengyel László szerint a PISA vizsgálat arra mutatott rá, hogy hamarosan egy viszonylag széles réteg nem fog versenyképes tudással rendelkezni a munkaerőpiacon. A jól hasznosítható munkaerő hiányának képével kell szerinte a pedagógusokat, politikusokat sokkolni, hiszen a versenyszférában ezek a jelek már érzékelhetően megmutatkoznak. A PISA felmérés eredményei Lengyel szerint azért fájdalmasak, mert azt jelzik, hogy az oktatási rendszerünk nem versenyképes. Csapó Benő a tanárképzésben megjelenő hallgatók gyenge felvételi eredményeit és hiányos tudását tapasztalva annak az aggodalmának adott hangot, hogy ezek a hallgatók tanárként hamarosan megjelennek az iskolákban. Most kell lépni, mondta, mert 15-20 év elteltével nagyobb gondokkal kell majd számolni (Schüttler, 2003).

Ezek szerint a PISA - felmérések első eredményei 2000-ben arról is tanúskodtak, hogy az iskolában elsajátított tudás nem életszerű, nem alkalmazható az életben való boldoguláshoz, azaz nem adaptív. Lengyel László és Csapó Benő véleménye is azt a sürgető igény fogalmazta meg a lehangoló a PISA - eredmények nyomán, hogy a versenyképes tudás kialakítása érdekében változások kellenek nemcsak az oktatási koncepciók, hanem a koncepciókat megvalósító tanárok szemléletében, sőt: már a tanárképzésben is. Mindez megerősíti Nahalka (2001) és Prensky (2001) ehelyütt idézett gondolatait az alkalmazásképes tudás kialakításának szükségességéről. A diákok világhálón töltött idejének folyamatos növekedése, az iskolai felhasználás erre alkalmat adhat, a számszerűsíthető adatok mellett az Internetes tudás demokratizálódása terén tapasztalható jelenségek igazolják Ropolyi (2006) Internetfilozófiai elmélkedéseit is.

5. Oktatáspolitikai változások.

A felmérések eredményeinek nyilvánosságra kerülése szerepet játszott a NAT 2003 felülvizsgálatában. „Az oktatáspolitikai alapelvek tekintetében a Nat 2003 felülvizsgálatát meghatározza egyfelől a PISA - vizsgálatok tudáskoncepciója és kompetencia alapú követelményrendszere, másfelől az Európai Unió kulcskompetencia keretrendszere” (Vass 2007: 82).

Tudás szempontjából érdemes elkülöníteni a tartalom alapú és a kompetencia alapú curriculumot (content based, competency based curriculum). A tartalom alapú tanterv elsősorban a tananyag elrendezésére, a kognitív követelmények nagy mértékben az ismeret, kis mértékben a megértés szintjére koncentrálnak. A mit tanítson az iskola, hogyan tanítson a pedagógus - dilemmára igyekeznek választ adni. A kompetencia alapú tanterv a fejlesztendő képességeket helyezi az előtérbe. A tudás alkalmazhatóságát tekinti rendező elvnek. A miért kérdésére igyekszik válaszolni. A tantervek fejlesztésében előtérbe kerülnek a hasznosíthatósági, utilitarista szempontok (Perjés – Vass 2008).

A NAT 2003 felülvizsgálata 2006 szeptemberében kezdődött el. A felülvizsgálatot az EU kialakuló kompetencia keretrendszere is indokolta. A 2007. július 18-ai kormányülésen elfogadásra került a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és módosításáról szóló 243/2003 (XII. 17.) kormányrendelet módosítása. A dokumentum az iskolai nevelés és oktatás alapvető céljai közt említi a kulcskompetenciák fejlesztését, a 2007-es kormányrendelet az Európai Parlament és a Bizottság 2006-ban megfogalmazott javaslata alapján a kulcskompetenciák fogalmának bevezetésével határozta meg az élet egészére vonatkoztatható tanulási elvárásait. A standardizálási törekvésekben az OECD PISA vizsgálatainak is jelentős szerepük van (Vágó – Simon – Vass 2011). A NAT 2007-ben a következő kulcskompetenciák jelennek meg:

„…az anyanyelven folytatott kommunikáció; az idegen nyelven folytatott kommunikáció; a matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; a digitális kompetencia; a tanulni tudás; a szociális és állampolgári kompetenciák; a szociális és állampolgári kompetenciák; a kezdeményező- és vállalkozó készség; valamint a kulturális tudatosság és kifejezőkészség (Vass 2007: 89)”.

A NAT a kulcskompetenciák tartalma mellett a szükséges ismeretek, képességek és attitűdök hármas szerkezetű leírásával azok elvárható mértékét is meghatározta. A kulcskompetenciák közül a téma szempontjából két legfontosabbat, a Digitális kompetenciát és a Hatékony, önálló tanulás kompetenciáit emelem ki, egyrészt a kompetenciaterület rövidített definíciójának megadásával, másrészt az adott kompetenciák komponenseinek (ismeretek, képességek, attitűdök) ide vágó, és dőlt betűvel is kiemelt kivonatával.

A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak magabiztos használatát jelenti, mely készségeken és tevékenységeken alapul, úgy mint az „információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül” (A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete. 10. o.). A szükséges ismeretek, képességek, attitűdök tekintetében a személyes és társadalmi élet, valamint a munka színtereit emeli ki a rendelet megalkotója. Ezeken a színtereken a digitális kompetencia magában foglalja a főbb számítógépes alkalmazásokat, beleértve az információ kezelését és tárolását, az információ hitelessége és megbízhatósága körüli problémákat, az interaktív használathoz fűződő etikai elveket, valamint az Internetes kommunikáció kínálta lehetőségek használatát az információ megosztás, az együttműködő hálózatépítés, a tanulás és a kutatás terén.

„A szükséges képességek felölelik az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönbözetését. Idetartozik a komplex információ előállítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internet alapú szolgáltatások elérése, a velük való kutatás, az IST alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén” (A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete. 10 – 11. o.).

Kritikus és megfontolt attitűdöket igényel az infokommunikációs eszközök felelősségteljes használata az elérhető információ és az interaktív média területén. A kulturális, társadalmi és/vagy szakmai célokat szolgáló közösségekben, hálózatokban való részvétel e kompetencia fejlődését segítheti.

A hatékony, önálló tanulás kompetenciája azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, tanulását egyénileg és csoportban is megszervezni, ismeri a tanulás folyamatát és képes az idővel és az információval hatékonyam gazdálkodni. A tanuló tudását és képességeit a helyzetek sokaságában, előzetes tanulási és élettapasztalataira támaszkodva használja. A motiváció és a magabiztosság a kompetencia lényeges eleme. A szükséges ismeretek, képességek, attitűdök tekintetében lényeges, hogy a tanuló legyen képes megtalálni a számára elérhető útmutatást, támogatást, oktatási és képzési lehetőségeket. Ehhez tartozó alapvető képességek az írás, olvasás, számolás és az infokommunikációs eszközök használata, ezekre épül ugyanis az új ismeretek feldolgozása, beépítése és alkalmazása. Képesnek kell lenni a közös munkára és a tudás másokkal való megosztására. Mindez pozitív tanulás iránti motivációt feltételez, amely segítségével a tanuló új tanulási lehetőségeket kutat fel, és a tanultakat széles körben képes alkalmazni (A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete).

Az iskolai oktatás és az Internet, a világháló segítségével építhető tudás, és az ehhez szükséges infokommunikációs eszközök tudatos alkalmazásának kapcsolata tehát egyrészt a kompetenciák, másrészt a tantárgyak, a műveltségterületek szintjén is megtalálható a 2007-es Nemzeti alaptantervben. A kérdés, hogy milyen valóságos viszony alakul ki az intézményes oktatás és az Internet használata között, valamint hogy az iskolai keretekben tetten érhetően megjelenik-e a tanulók tudása és az Internet használata közötti kapcsolat. Kérdés az is, hogy az iskolában megszerezhető tudás értéke változik-e az Internet használatával, valamint az, hogy a fiatalok között milyen mértékben terjedt el a „net”, mint lehetséges információforrás használata. Vajon mennyre kezelik a tanulók etikusan az itt fellelhető információkat, tartalmakat, és – ezzel összefüggésben - az akadémikus tudás presztízsét érinti-e, és hogyan az Interneten megszerezhető tudás és az információk tömeges megjelenése.

A 2009-es PISA felmérés adatai szerint a magyar tanulók olvasás – szövegértési eredményei javultak. Radó Péter első megközelítésben az olvasás- szövegértés eredményeinek javulását nem az oktatás méltányosságának javulásával hozta összefüggésbe, az azt középpontba állító oktatáspolitika szerinte lényegében kudarcot vallott. Radó olvasatában a teljesítményjavulás azt valószínűsíti, hogy az elmúlt időszak oktatáspolitikája az oktatás minőségére pozitív hatást gyakorolt (Radó 2010).

Az Interneten fellelhető elemzésekből az derült ki, hogy a szövegértés javulása az elektronikusan megjelenő szövegek olvasásának, megértésének képességjavulásával is összefügg. Az OECD honlapján megjelenő első értékelések szerint az olvasási műveltség újra átgondolt és kiterjesztett kerete nemcsak a nyomtatott szövegek olvasásának és megértésének értékelését foglalja magában, de egy innovatív alkotóeleme is annak, hogy értékeljük, a tanulók milyen jól olvassák, navigálják és értik az elektronikus szövegeket.⁵ A szövegértési eredményekből az látszik, hogy az Internet használat, az IKT eszközök alkalmazásának kompetenciája segítheti a szövegértés javulását, azaz az Internet okos, célzott felhasználása fejlesztheti az iskolai tudást is. Ehhez egyrészt az Interneten elérhető tartalmak, másrészt az általános és a középiskolákban – felszereltség híján - viszonylag ritkán használt számítógépes eszközök (Tóth – Molnár – Csapó 2011) a tanulók rendelkezésére állnak otthon, barátoknál, ismerősöknél. (A 2012-ben végzett PISA felmérés - melyben a számítógép-alapú szövegértést célzó vizsgálatok szintén megjelentek - részletes eredményei 2103 végén lesznek elérhetőek.)

A 2009-es PISA felmérés digitális szövegértést felmérő része a hagyományos szövegértéssel kapcsolatos örömöt azonban csökkentette. A digitális kompetencia vizsgálata tudniillik nem ugyanazt mérte, mint a szövegértési. Itt ugyanis nem elegendőek pusztán a jó szövegértési kompetenciák, lényeges még az Internet használat hatékonysága is. Ennek a kompetenciának a fejlődéséhez szükség lenne a célszerű, céltudatos Internet használatra. Az Internet hozzáférés (vagy Internet használat) és a digitális kompetencia fejlettsége közötti egyenes arányosság magától értetődőnek látszik, de a vizsgálat eredményeinek fényében mégsem így van. Az elemzés a magyarországi Internet használat körében jelentős különbségeket rögzít.

A digitális szakadék (digital gap), vagy újabban inkább egyenlőtlenség (digital divide) fogalma kétféleképpen értelmezhető. Egyrészt a digitális eszközökhöz való hozzáférés egyenlőtlen megoszlásaként, másrészt a használat dimenziójában (a használat szintjei, használati formák különbségei és a használat intenzitása). Ez azt jelenti, hogy a figyelem inkább a használat minőségi és mennyiségi különbségei felé fordul. A 2003-ban, 3000 fős mintán, a Demokrácia Kutatások Magyarországi Központja Alapítvány (DKMKA) megbízásából végzett kutatás az IKT – eszközökhöz való otthoni hozzáférés, az otthoni, rendszeres Internethaszálat dimenzióiban végzett vizsgálatokat. Más eredmények mellett már ekkor megállapította, hogy az egyes társadalmi csoportok között jelentős a digitális egyenlőtlenség mutatható ki a hozzáférés és a használati különbségek szerint, valamint hogy a tudáscélú – és esetenként további kulturális előnyöket eredményező - felhasználási válfaj rárakódhat a hozzájutással kapcsolatos digitális szakadékra, így további szociokulturális egyenlőtlenségek alakulhatnak ki (Angelusz – Fábián – Tardos 2004).

A KSH 2007-es adatai az asztali számítógépekkel és Internettel való ellátottság tekintetében arról számolnak be, hogy a digitális megosztottság kialakulásának reális a veszélye. Jelentősen javítja az elérés feltételeit a munkahely, az iskola illetve a nyilvános Internet elérési pontok. A vizsgálat azt is kimutatta, hogy a gyermekkorú személy jelenléte a háztartásban növeli az IKT eszközök beszerzésére irányuló törekvéseket. A háztartások Internettel való ellátottsága Európai Uniós összehasonlításban 2007-ben azt mutatta, hogy hazánk a 40%-os ellátottságot sem elérő mutatójával Görögország és Csehország után a harmadik leggyengébb helyet foglalta el, Internet-használatban a nyolcadik helyen álltunk.⁶

Az alábbi ábra a 15-69 éves korosztályban rendszeresen Internetezők arányát az egyes településtípusok szerint mutatja be 2008-ban. Eszerint Budapesten 66%-os a rendszeresen Internetet használó aránya (a magyarországi községekben ez 31%), mely rávilágít a magyarországi Internet használat-beli eltérésekre ebben az időszakban is.

Radó Péter (2011) a PISA 2009 felmérés digitális kompetencia eredményeinek elemzésekor a hazai értékek tekintetében egyenesen digitális szakadékról beszél, mely nem túlzó megállapítás az idézett felmérések eredményeinek tükrében. Az érdekes az, hogy mindez a PISA felmérések eredményeiben is kimutatható. Ugyanis az otthon Internetet használó és az iskolában ahhoz hozzájutó diákok (akiknek feltételezhetően nincs lehetősége otthon csatlakozni a világhálóra) eredményei között az otthon Internetezők javára szignifikáns a különbség. Azok a diákok, akik otthon nem férnek hozzá az Internethez, az iskolában tehetik azt meg. Az iskolának tehát lehetősége van arra, hogy az Internet használatának hiányából következő hátrányokat kiegyenlítse. 2009-ben azonban az iskola - a 15 éves korosztály tekintetében minden esetre - hátránykompenzáló feladatának a digitális kompetenciák területén nem tudott megfelelni. A korábban feltett kérdésekre az egyik válasz tehát az, hogy a 2009-es PISA felmérések eredményei egyelőre nem igazolják a digitális kompetenciák területén az iskolai Internet-használat hatásait, annak ellenére sem, hogy az Internet elérhetősége, és a procedurális tudás tekintetében az iskola hátránykompenzáló szerepet is betölthet. 2009-ben a digitális kompetencia szakadék mértéke a PISA mérésben részt vevő európai országok között, a 15 éves korosztályban, Magyarországon a legnagyobb. Az eredményeket és az adatokat vizsgálva szükség lenne az e-Inclusion, az információs társadalom-befogadási programok megvalósítása, ahol növekedhetne a tanulók – és szüleik – Internet befogadási készsége⁷ .

6. A Internet-használata a tudás bővítésére – tapasztalatok, jó példák.

Számos, a PISA méréseket megelőző program is célozta már az iskolák számítógéphez és Internethez juttatását. Reprezentatív felmérés azonban 2011-ig nem valósult meg hazánkban az infrastrukturális ellátottság feltérképezésére, annak ellenére, hogy több vizsgálat is folyt ebben a kérdésben. Tóth Edit, Molnár Gyöngyvér és Csapó Benő 2011-ben közzétett kutatásának adatait ismertetve elmondható, hogy országos viszonylatban átlagosan 15 tanulóra jut egy számítógép, ebbe az arányba az elavult, 6 évnél idősebb gépek is beletartoznak. Az Európai Uniós előírás szerint az alapfokú oktatásban 8, a középfokú oktatásban 6 tanulóra kell jutnia egy-egy számítógépnek. A kutatás eredményei szerint a vizsgált 241 iskola számítógép-termeinek Internetes ellátottsága szinte teljes körű, azonban korszerű (1-3 éves) számítógépek az iskolák 20%-ában találhatóak. A vizsgált iskolák 61%-ában található a szaktantermeken kívül is számítógép. A számítógépek elterjedtsége régió szerinti bontásban homogénnek mondható. Az egy kompjúterre jutó tanulók számának különbsége sem szignifikáns. Az iskolákban fellelhető számítógép termek számának tekintetében azonban - a falusi iskolák hátrányára – lényeges szempont a földrajzi elhelyezkedés (Tóth – Molnár – Csapó 2011).

Az asztali gépek mellett egyre nagyobb arányban megjelenő hordozható számítógépeket leggyakrabban egyedül az használja, aki egyben az eszköz gazdája is, míg ez az asztali számítógépek esetében – főképp az iskolákban - nem minden esetben mondható el. Így a tudás individualizálódik azok körében, akiknek hordozható eszköz is rendelkezésre áll. Általános tapasztalat szerint az iskolákban többnyire el vannak zárva a számítógépek a számítógép terembe, holott érdemes lenne az osztályokba is tenni belőlük, a használatot legálissá, sőt: elvárttá téve. Az interaktivitás, az online környezet mint forrás, az online közösségek és online közösségi terek létrejötte és működése a web2.0 világában már széles körben elterjedt. Az Internet mobil telefonokról is elérhető (iphone), az interneten publikált tartalom aránya fokozatosan nő. A social media közösségi oldalain (facebook, twitter, blogger, youtube, RSS (Web 2.0 hírlevél), wordpress, myspace, mywip, iwiw) az azonosított felhasználók kontextuson alapuló tartalmakat oszthatnak meg egymással. A moderált csoport felhasználás az iskolai tanulás kereteit bővítheti, színesítheti. A tudástartalmakat az online közösségi oldalakra is föl lehet vinni, hiszen a fiatalok nagy része onnan (is) tájékozódik. A közös tudásépítés a web2.0 világában azonnali produktumot eredményez. A web2.0-ás eszközök alkalmazása a számítógép mellett ülő, vagy hordozható eszközzel többnyire egyedül dolgozó tanulók számára a közös gondolkodás, tudásépítés lehetőségét adhatja. A web2.0-s alkalmazások lehetőséget teremtettek arra is, hogy a felhasználók tartalomszolgáltatóvá váljanak, az információkezelést a produktivitásról való gondolkodás új szakasza váltja fel. Lényeges szempont az új lehetőségek integrálása az oktatásba (Ollé 2011). Az iskolai tudás megosztása az Interneten legnépszerűbb közösségi oldalakon is megtörténhet. A Wikipédia sok szócikkénél feltüntetik, hogy tartalma nem megbízható, forrásként ezért nem szívesen jelölik meg, vagy fogadják el. Az online enciklopédiát azonban hiteles források felhasználásával bárki bővítheti. A tartalomhoz – a tudás demokratizálódását bizonyítva – minden online felhasználó hozzászólhat, szerkesztheti azt, így a világhálón keresztül másokkal is megoszthatja a tudását. A konceptuális váltás azonban, mely a közösségi tudástár alakítására, bővítésére hív, még nem történt meg. Az iskolák online közösségi felületeket hoznak létre, saját honlapjuk van, ahol a feltöltött információk megtekinthetők, letölthetők. Mégis kevesen tájékozódnak innen, és sajnos sok helyütt nem szívesen bővítik az osztály-honlapokat sem. Pedig így például megosztható a hiányzókkal az aznapi órák tananyaga, történései, és egyéb, fontos információk is feltölthetőek, azaz a tartalom itt is lehet akár a tudás megosztása is. Az iskola is motiválhatja a tanulókat a forráskeresésre, a forráskritikára, az Internet - használat megfelelő számítógépes ellátottság mellett didaktikai eszközzé válhat. Az adat nem kutatás eredménye, azonban elgondolkodtató: egy vidéki középiskola vezetősége 2011-ben bemérte, hogy az iskolában, tanítási idő alatt, egyetlen délelőtt 4000 Internet belépési kísérlet történt a tanulók részéről iphone-ról. Ezt az érdeklődést akár a tanulás szolgálatába is állíthatjuk.

A mobiltelefonokkal ma már nemcsak képek, hanem film is készíthető, egyelőre azonban sajnos csak a tiltásig jutottunk: a tanulók ne vegyék fel a tanórát, és az ne kerüljön fel a világhálóra. A tiltással összemossuk a tanítási óra történéseit az iskolai erőszak képeivel. A tanárok nem szívesen járulnak hozzá, hogy a tanuló – azért például, hogy megmutathassa otthon - lefényképezze a javított, értékelt dolgozatát. Holott például az óravázlatokról készült képek akár az iskolai honlapokra is felhelyezhetőek, és online tartalommegosztással az otthon tartózkodó diákok is követhetnék az óra menetét. Miért titkolózunk akkor, amikor az információk széles köre, a hétköznapi tudásmegosztás online formája tanulóink mindennapjaiban egyébként jelen van? Valószínűleg tetten érhető ebben az ily módon nyilvánosságra került anyagok kezelésétől való félelem is. Ezért az online viselkedéskultúra kialakítása, szabályozása is elengedhetetlen feltétele a világhálón való barangolásnak, a különböző tartalmak feltöltésének.

A csoportmunka ma az osztályokban döntően csomagolópapírra történik. A közös gondolkodást például az Internetről ingyenesen letölthető fogalomtérképekkel segíthetjük elő. Az együtt szerkesztett fogalomtérképek – velük, és általuk megvalósítva a trialogikus tanulás elvét -, nemcsak az osztályban, de akár földrészek között is lehetővé teszi a közös tudásépítést (Molnár – Kárpáti 2009). A közös gondolkodás egyidejűsége a kooperativitás szolgálatába is állítható, és a gondolatok fejlődésének történetét is hűen bemutatja, nyomon követhetővé teszi. Az Interneten létezik például a könyv-olvasók online közössége, az oldal segítségével olvasónaplók írhatóak. Személyes egyéni portfólió is készíthető a világhálón, mely a tanulók fejlődését mutathatja, elősegítve ezzel akár a diákok önbecsülésének növekedését is. Pedagógusblogokon a tanárok például megoszthatják egymással a kollégáik számára is használható szakmai tapasztalataikat, online konferenciákat szervezhetnek, különböző fórumokon tematikus tartalmakat tehetnek közzé, prezentációkat készíthetnek, és tanulóik számára személyre szabott tananyagokat állíthatnak elő.

A jól alkalmazható, praktikus tartalmak felé nyitás segítheti a tudásbővítést és a digitális kompetencia fejlődését is. Kutatások szerint azonban a fiatalok az Interneten eltöltött idő nagy részét üzenetek közvetítésével, közösségi oldalak látogatásával töltik. A „netezés” valódi hasznossága tehát az iskolai tudásbővítés szempontjából kételkedésre ad okot. A netgeneráció Internet használatának jellemzőiről Fehér Péter és Hornyák Judit egy 2009-es kutatásuk (Tenegen projekt) eredményeit bemutatva a következő adatokat tették közzé kétezer, 10 – 24 éves diák digitális jártasságát vizsgálva. A számítógéppel és az Interneten töltött idő hasznosulása megkérdőjelezhető. A diákok érdeklődését az „elbulvárosodás” jellemzi. Leggyakoribb tevékenységük az MSN, skype, chat használata, zene- és filmletöltés, közösségi oldalak látogatása. A blogolás és a hírek olvasása után következik a video-, kép – és hangszerkesztő programok alkalmazása. A diákok informatikai tudásszintje elmarad az elvárhatótól, a fiatalok döntő többsége leginkább a szórakozás egy eszközeként tekintik a számítógépet és a világhálót. A kutatók szerint nem igaz az a vélekedés sem, hogy az Interneten könyvet olvas a fiatal generáció. A fiatalok életük jelentős részét a közösségi oldalakon töltik, széles körű, de nem ritkán felületes kapcsolatokat ápolva. Sokan nem törődnek azzal, hogy oldalaik, profillapjuk nyilvános, megjegyzéseiket nem válogatják meg, zaklatást – főleg a lányok – több esetben tapasztaltak. Ez köszönhető annak is, hogy feltöltött fotóikon, magukról közölt adataikkal túlságosan is kitárulkozóak. A kutatók többek között arra a következtetésre jutottak, hogy a digitális világ kihívásaira a fiatalokat nem készíti fel senki (Fehér – Hornyák 2010). Az Internet használatára vonatkozó adatokból is érzékelhetően kezdetektől létező generációs szakadék a világháló elérhetőségének egyenlőtlensége miatt kommunikációtechnológiai és netgenerációs szakadékká is mélyült. Akkor is érvényes ez, ha egy 2010-ben közzétett vizsgálat alapján – az előzőekkel összhangban - azt olvassuk, hogy a diákok digitális jártasságának is számottevő részét a közösségi oldalak látogatása teszi ki. Az EU Kids Online kutatás eredményei szerint a magyar 9 és 16 év közötti gyerekek közösségi oldalakon kifejtett aktivitása átlagon felüli, a digitális írástudás mutatóiban azonban teljesítményük átlag alatti, a szülői kontroll és támogatás tekintetében hazánk mutatói szintén jóval átlag alattiak⁸ . A digitális kompetenciák illetve a médiaműveltség jelenleg nem szerves része a digitális írástudásnak, sem a pedagógusok, sem a diákok részéről.

A Hunya Márta szerkesztésében 2011-ben megjelent Iskolaportrék című kötet huszonkét iskolát mutat be az IKT eszközök használatának tükrében. Ezek az iskolák a rendelkezésükre álló informatikai eszközök segítségével hatékonyabb megoldást találtak egy-egy tanulási, tanítási, szervezeti vagy kommunikációs problémára. A tapasztalatokat összegezve a szerkesztő megállapította, hogy a diákok ismerik és kezelik a számítógépes alapprogramokat és az Internetet, sokan már tisztában vannak az forrásfelhasználás szabályaival, több közösségi oldalon regisztrálnak a világhálón. A pozitív példák, gyakorlatok mellett szó esik azonban az elmaradt lehetőségekről is. A tanulóknak, az iskolalátogatások tapasztalatai szerint, nincs elég alkalmuk a kreativitásuk fejlesztésére és bemutatására. „Biztosítani kellene számukra az alkotás, az online publikálás és a digitális kommunikációtanuláshoz kapcsolódó örömét” (Hunya 2011: 8). A számítógépes felhasználásokon kívül iskolai felhasználásra alig készülnek hang- és képfelvételek, animációs filmek, a diákok nem dokumentálják a munkafolyamatokat, a tanulási folyamat egyes lépéseit, és alig láthatóak a tanultakhoz kapcsolódó blogok vagy honlapok. Alkotásaikból nem készül digitális portfólió, és ritka a kooperativitásra épülő csoportos tudásbővítés. A prezentációkészítéshez a diákok felhasználják az Internetet, de a tanulói bemutatás idő hiányában gyakran elmarad. A tanárok általában elfogadták, hogy a számítógépes eszközök nem csak az informatika órán alkalmazhatók. Azonban elsősorban saját előadásaikat egészítik ki prezentációikkal. A számítógépes alkalmazások tudásépítő funkcióját kevesen aknázzák ki. A négyféle szempont felhasználásával készült iskolaportrék (tanulás, tanítás, szervezet és kommunikáció, valamint infrastruktúra) bemutatásakor ugyanakkor jó példákat láthatunk a kapcsolattartás digitális formáira: szakértők segítsége a versenyfelkészülésben, tehetséggondozás vagy pályázat során (Hunya 2011).

Az Internetes közösségi oldalak iskolai és iskolán kívüli használatára jó példa egy budai középiskola, ahol a facebook vagy korábban az iwiw oldalait felhasználva csoportokat, klubokat hoztak létre. Így ingyenes felületen helyezhetik el az intézmény alapadatait, információkat, fotókat. Szélesebb körre is kiterjesztethető a tartalomszerkesztők köre, a tanulókat, tanárokat, szülőket beleértve, egészen a technikai dolgozókig. Az online kapcsolatokat a tanárok és a diákok offline módon is folytatják, és fordítva (Fülöp 2010). Az egri Eszterházy Károly Főiskola gyakorló iskolájában a 2009-es tanév kezdetével az oktató munka teljes környezetét elektronizálták. Minden ötödikes tanuló egy-egy diák PC-t kapott, és teljes elektronikus környezetet biztosítottak számukra a tanuláshoz. A tanulói laptopok mellé az osztálytermekbe interaktív táblát és tanári számítógépet helyeztek, illetve az osztályok munkáját a szülők, kollégák, tanárjelöltek esetlegesen kamerán keresztül is követhetik a virtuális környezeten keresztül. (A módszertani felvétel lehetőségébe a szülők írásban egyeztek bele.) A tanárokat felkészítették az elektronikus eszközök, szoftverek használatára, és egy blog formájában lehetővé vált számukra, hogy napi tapasztalataikat megosszák egymással. A tantermek nyitottsága ellentmond annak az elképzelésnek, hogy a tanár az ajtót becsukva maga marad a gyerekekkel, hiszen külföldön is igen gyakori, hogy az osztálytermek történéseit az osztályterem egy nem teljesen felfalazott oldalán, üvegfalon keresztül is nyomon lehet követni. Emellett a tanárképzésnek is segítséget jelent egy-egy tanóra felvétele. A módszer a tanári önreflexiót is segíti, amellett, hogy átjárhatóvá teszi a tantermet, a tanórát. Az újszerű eszközök használata azonban nem szorítja ki a hagyományos oktatást.

A világháló kínálta lehetőségeket alkalmazó tanárnak azonban alaposan át kell gondolnia, „melyik eszköz használata mikor helyénvaló, és mikor tanácsos inkább a hagyományos módszerek lehetőségeire hagyatkoznia. A korszerű módszerek ugyanis nem felváltják a hagyományosakat, hanem kiegészítik őket (Mihály 2010: 49)”. Ez azt bizonyítja, hogy a hagyományos és az Internet alapú tanulás egymást kiegészítve, egymásra támaszkodva teremtheti meg nem a jövő, hanem a jelen iskoláját. Természetesen a tudás iskolában megszerezhető elemeit, valamint az iskolai szocializációt az Internet nem helyettesítheti, ahogyan az Internet használatának veszélyeire is fel kell hívnunk a tanulók figyelmét. A tudás bővítése, személyes megkonstruálása, az egyénileg és közösen épített tudás, valamint különböző egyéb tartalmak megosztása módszertanilag is színesítheti a tanítást, és bizonyosan motiválná, motiválja a tanulókat. Ebben a tekintetben, ha az iskola követné az életet, ott (vagy ott is) megjelennének az iskolai tartalmak, ahol a fiatalok virtuálisan „tartózkodnak”, a pedagógusi törekvés a tanulók létező technikai tudását, érdeklődését is minden bizonnyal a tanulási motiváció és az alkalmazásképes tudás építésének szolgálatába állítaná.

Hivatkozott irodalom

A Kormány 202/2007. (VII. 31.) rendelete. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0700202.KOR

Angelusz Róbert – Fábián Zoltán – Tardos Róbert: „Digitális egyenlőtlenségek és az infokommunikációs eszközhasználat válfajai”. In: Társadalmi riport 2004, Kolosi Tamás – Tóth István György – Vukovich György (szerk.). Budapest, TÁRKI, 2004, 309–331.

Dessewffy Tibor – Rét Zsófia: „Az info-kommunikációs technológiák terjedése – objektív és szubjektív gátak” In Társadalmi riport 2004, Kolosi Tamás – Tóth István György – Vukovich György (szerk.). Budapest, TÁRKI, 2004, 332–342.

Dessewffy Tibor – Fábián Zoltán – Galácz Anna – Rét Zsófia – Rigler András, Ságvári Bence: „A digitális jövő térképe”. A magyar társadalom és az internet. ITHAKA-ITTK-TÁRKI, 2004. http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a688.pdf

Csapó Benő: A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 55. évf. 2005/3. 43–52. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-03-ko-csapo-komplex

Fehér Péter – Hornyák Judit: Egy felmérés tanulságai. Netgeneráció 2010. http://www.scribd.com/doc/48558319/Feher-Peter-Hornyak-Zsolt-Net-Generation-2010

Fülöp Hajnalka: Szemtől szemben az „Arcok könyvében”. Modern Iskola, Oktatás–módszertani magazin, 4. évf. 2010/5. 22–25.

Hunya Márta (szerk.): Iskolaportrék. Iskolák az IKT-használat tükrében. Budapest, 2011, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Kajtár Barna: A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006/2. 44–58.

Mihály Ildikó: „Ezeknek az eszközöknek szinte láthatatlanoknak kell lenniük”. Beszélgetés Dr. Kis-Tóth Lajossal, az egri Eszterházy Károly Főiskola rektorhelyettesével. Modern Iskola, Oktatás – módszertani magazin, 4. évf. 2010/5. 48–50.

Molnár Pál – Kárpáti Andrea: Az együttműködő tanulás támogatása az oktatási informatika eszközeivel: MapIt vitatérkép. 2009/2. 48–60. OFI Tudástár. http://www.ofi.hu/tudastar/molnar-pal-karpati

Nahalka István: Tudásgyártók vagyunk. Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest, 2011, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Nahalka István: Dobbantsunk konstruktívan. Előadás és tanulmány a Dobbantó program számára, 2008. http://fszk.hu/?s=nahalka+istv%C3%A1n

Ollé János: A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. Oktatás – Informatika, 2011/3-4. http://www.oktatas-informatika.hu/2012/07/olle-janos-a-digitalis-allampolgarsag-ertelmezese-es-fejlesztesi-lehetosegei/

Perjés István – Vass Vilmos: A curriculum – elmélet műfaji fejődése. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 2008/3. 3-10.

Prensky, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants. From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001) http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf

Radó Péter: PISA 2009: néhány első üzenetről. Bejegyzés, 2010. http://oktpolcafe.hu/pisa-2009-nehany-elso-uzenetrol-4333330

Radó Péter: A digitális kompetencia szakadékról. Bejegyzés, 2011. http://oktpolcafe.hu/a-digitalis-kompetencia-szakadekrol-4553533#more-533

Rapos Nóra – Gaskó Krisztina – Kálmán Orsolya – Mészáros György: Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Budapest, 2011, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Rét Zsófia: Az információs társadalommal kapcsolatos alapvető mutatók és aktuális kérdések vizsgálata 2003. decemberében – Kutatásjelentés. TÁRKI Rt, 2004. http://www.informatika.gkm.gov.hu/data/33504/IT_gyorsjelentes_2003_12.pdf

Ropolyi László: Az Internet természete. Internetfilozófiai értekezés. Budapest, 2006, Typotex.

Schüttler Tamás (szerk.): A PISA-sokk – avagy minden negyedik magyar gyerek nem tanul meg olvasni. Részletek a konferencia pódiumvitájából. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 2002/3. 58–70. http://www.ofi.hu/tudastar/pisa-sokk-avagy-minden

Takács Zoltán: A médiakonvergencia hatása az elektronikus média átalakulására. BGF Külkereskedelmi Főiskolai Kar, 2007.

Tóth Edit, Molnár Gyöngyvér, Csapó Benő: Az iskolák IKT-felszereltsége – helyzetkép országos reprezentatív minta alapján. Iskolakultúra, 2011/10-11. 124–137.

Terestyéni Tamás: A magyar média jelenében feltárható kulturális és morális értékkultivációk. Jel-kép, 2004/3. 59–100.

Vajda Zsuzsanna (2008): Tudáshalászat: az internet és a tanulás. Educatio, 17. évf. 2008/2. 241–252.

Vass Vilmos (2007): Az Országos Közoktatási Tanács tantervi munkálatai a XIX. Században – mai tanulságokkal. Pápa, 2007, Pannon egyetem.

Jegyzetek

1 Forrás: http://www.standard-team.hu/internet-penetracio-2008-1.html

2 Forrás: MillwardBrown - TNS-Hoffmann: Nemzeti Olvasottság Kutatás 2011/Q3 URL: http://nrc.hu/hirek?&news_id=619&page=details&newsprint=I

3 Forrás: GFK Hungária, 2011 http://www.gfk.hu/pressreleases/press_releases/articles/007430/index.hu.html

4 Forrás: OECD http://www.oecd.org/document/24/0,3343,en_2649_35845621_46609752_1_1_1_1,00.html#tables_figures_dbase

5 “The re-worked and expanded framework for reading literacy includes not only the assessment of reading and understanding printed texts, but also an innovative component to assess how well students read, navigate and understand electronic texts. (PISA Assesment, OECDiLibrary, 2010)” Forrás: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2009-assessment-framework_9789264062658-en

6 Forrás: A magyarországi háztartások infokommunikációs (IKT-) eszközökkel való ellátottsága és az egyéni használat jellemzői, 2007. KSH, Budapest, 2008. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/ikt/ikt07.pdf

7 Forrás: http://einclusion.hu/2011-06-29/pisa-jelents-a-digitlis-szvegrtsrol-rtelmezsek-s-hrom-kommentr/

8 Forrás: Eu Kids Online kutatás, az Európai Bizottság Biztonságos Internet programja (Safer Internet) támogatásával. http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20%282009-11%29/EUKidsExecSummary/HungaryExecSum.pdf