A magyar nyelv is az Európai Unió egyik hivatalos nyelve, amit a legutóbbi 2011-es népszámlálási adatok szerint első nyelvként Magyarországon kb. 9,7 millióan beszélnek, a környező országok magyar kisebbségei körében pedig hozzávetőlegesen 2,17 millióan jelölték meg anyanyelvükként a magyart. Arról nincsenek adatok, hogy másodnyelvként vagy akár tanult idegen nyelvként megjelölték-e ezeken a területeken. A nemzetiség és anyanyelv vonatkozásaira, a beszélők reális számadataira vonatkozó statisztikákból nem lehet egészen pontos adatokat kiolvasni, de a tendencia adott: jelentős, főként demográfiai, illetve migrációs okokra visszavezethető csökkenéssel kell számolnunk a Kárpát-medencében mind a nemzetiség, mind az anyanyelv szempontjából. Még nehezebb megállapítani a nyugati magyar diaszpóra létszámát, ezen belül a magyarul beszélők számát – különösen akkor, ha a nyelvi kompetencia szintjét is a vizsgálati szempontok közé illesztjük. Papp Z. Attila 2010-ben publikált cikke (Papp 2010) számos, főként 2006-ból származó adatot, táblázatot tartalmaz. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy az alig néhány magyar anyanyelvűtől a több százezres közösségekig sokféle, igen eltérő anyanyelvi kompetenciával rendelkező, magyar származású beszélővel számolhatunk, összességében kb. 870 000-re tehető azon magyar származású egyének száma, akik használják is származási nyelvüket.

Fennmaradhat-e a magyar nyelvközösség? – ezt a kérdést egyre többször teszik fel mindazok, akik tartanak a globalizáció nyelvi velejárójától, az angol nyelv szerepének túlzott megnövekedésétől, vagy éppen a fentebb bemutatott, egyik helyen zuhanó, másutt csak csökkenő népességstatisztikai és anyanyelvi adatok láttán fogalmazzák meg aggodalmaikat. Tehetünk-e valamit? Van-e esélye a magyarnak a megmaradásra mint a magyar nyelvközösség első nyelvének, illetve érdemes-e mint egy kevéssé ismert nyelvnek a tanításába, tananyagainak, segédanyagainak készítésébe hagyományos és/vagy elektronikus formában energiát fektetni?

Az első nyelvre vonatkozó aggodalmakra adott válaszban többnyire nyelvünk történeti kontinuitására, befogadó, integráló jellegére hivatkozunk, valamint azokra a külső nyelvi hatásokra, amelyek az elmúlt évszázadokban érték a nyelvközösséget, s amelyek akkor sem veszélyeztették a fennmaradását, ha törvényekkel próbálták meg visszaszorítani. A veszély forrása maga a közösség: ha önként lemond a nyelv használatáról, értéktelennek, haszontalannak tartja, és nem gondoskodik az átörökítéséről sem a családban, sem az iskolákban.

Kétnyelvűségi helyzetben már korántsem nyilatkozhatunk ilyen magabiztosan a nyelv fennmaradásáról. Igaz, nem mindegy, hogy a kisebbségi beszélőközösség őshonos és tömbben él az országhatártól nem messze, vagy távol az anyaországtól, szórványban bevándorló közösségként. Témánk szempontjából az utóbbi csoport az, amelyikkel a nyelvoktatás szempontjából is foglalkoznunk kell. A migráns közösségekre általánosan jellemző, hogy az anyanyelv használati köre a családi kommunikációra szűkül, a befogadó országok közösségi terein nem érvényesülhet. A második nyelv ennek megfelelően egyre nagyobb teret követel magának. Az évek és generációk során kialakuló, ún. felcserélő kétnyelvűségi helyzet az első nyelvi kompetenciák csökkenését eredményezheti, mert a nyelvcsere folyamatában lassan átveszi a helyét a második nyelv írásban, majd szóban is, előbb a formális, majd az informális kommunikációban, és először csak származásnyelvvé teszi, de néhány nemzedék alatt akár teljesen el is tűnhet a valamikori anyanyelv.

Megállítani ezt az asszimilációs folyamatot valószínűleg nem lehetséges, különösen a diaszpóra-közösségek esetében, de lassítani igen, ha megfelelő segítséget kapnak anyanyelvük fenntartásához. A „megfelelő” segítség sokféle lehet: vannak közösségek, ahol néptánc-oktatót várnak, másutt óvodapedagógusokat, tanítókat, lelkészeket, megint másutt lelkes fiatalokat, akik személyes példájukkal hozhatják közel a származásnyelvi kultúrát az attól távol élő fiatalokhoz. De bármivel is foglalkozzanak is a segítők, a néphagyományok mellett előbb-utóbb feltámad az érdeklődés a nyelvtanítás iránt. A 21. században ehhez már nem kell könyvek tucatjait a helyszínre szállítani, elég egy internetkapcsolattal rendelkező számítógép, amelyen filmet lehet nézni, játszani lehet, de akár nyelvet is lehet tanulni a multimédia folyamatosan bővülő eszköztára segítségével.

2. A nyelvtanulói igények és módszerek változásai.

Rövid, történeti kitekintés a nyelvoktatás múltjára. A nyelvtanulás korai szakaszában anyanyelvi tanárok irányításával tanultak, segítségképpen szó- és grammatikai listákat használtak, s ha lehetett, tudásukat célnyelvi környezetben fejlesztették tovább. A gazdag római polgárok ugyancsak anyanyelvi tanárokat hívtak gyermekeik mellé a birodalom presztízsnyelvének- és kultúrájának, a görögnek az oktatására. Egészen a középkori iskoláztatás kialakulásáig a memorizálásra, a nyelvelsajátításhoz hasonló utánzásos módszerekre – és főként a szóbeliségre helyezték a hangsúlyt. A középkor folyamán, a nyugati kereszténység terjedésével Európa középső és nyugati területein a latin lett a műveltség hordozója. Elsődlegesen az írásbeliségre helyeződött a hangsúly, az elismert nyelvtudást a grammatikai biztonság és a fordítási kompetencia jelentette. Az alkalmazott eszközök azonban igazodtak a tanulók életkorához, a nyelvtani jelenségeket kérdés–felelet formájában dolgozták fel pedagógiai grammatikák segítségével, kiejtésüket és idegennyelvi memóriájukat pedig a latin klasszikusoktól származó memoriterekkel csiszolták (Bárdos 2005: 27–32). A latin mint az európai műveltség hordozója, nemzetközi közvetítő nyelv nem maradhatott független a nemzeti nyelvektől, sőt mintát adott ezek tanításához is.

A korai magyar nyelvkönyvekben is – valószínűleg a kor általános nyelvtanítási szokásainak megfelelően – egészen a 19. század második feléig szinte kizárólagosan a nyelvtani rendező elv érvényesült, de megfigyelhető az életkori tagoltság, valamint a gyakorlatias igények kielégítésére való törekvés is. Már a 18. század végén megjelentek a német és latin közvetítő nyelvű nyelvkönyvek és nyelvtanok, amelyeket kezdetben főként a polgárosodó hazai német és zsidó kisebbség használt, később a többi nemzetiség nyelvén is jelentek meg művek, de azok már szorosan kapcsolódtak a magyar nyelv jogaiba helyezésének folyamatához. Attól kezdve, hogy a nemzetiségi iskolákban is bevezették a magyar nyelv tanítását, folyamatosan készültek tankönyvek az egyes évfolyamok számára. Sokszor ugyanazt a művet alkalmazták a különféle nyelvekre, sőt egy-egy helyi tanító közreműködésével nyelvváltozatokra is. Mivel a közoktatás kereteiben folyó államnyelv-oktatásnak az volt a célja, hogy a nem magyar anyanyelvűek is boldogulni tudjanak hivatalos ügyeik intézésekor, a szó- és írásbeli formális nyelvi szituációk, udvariassági formák is megjelentek a tankönyvekben. Ugyanakkor a hazafiságra való nevelés sem volt elhanyagolható szempont, ezért mind az olvasmányok szövege, mind a fordítási gyakorlatok mondatai tartalmaztak nép- és országismereti elemeket. A nyelvtan célszerűen redukált volt, az egyes nyelvtani jelenségeket kisebb lépésekben tanította, a kontrasztív szemlélet pedig természetes kísérője volt mind a tankönyveknek, mind az egyes tanóráknak. A felnőttek, akik önként választották a magyartanulást, a grammatikai elvek szerint rendezett olvasmányok, feladatok után az adóslevél és kötelezvény írásával ismerkedtek, és számos beszédfordulatot tanultak meg egyebek között az elégedettség – elégedetlenség, az időjárásról való beszélgetés, az üdvözlés, szerencsekívánat, köszönet stb. témaköréből. Olyan tankönyv is készült a 19. század elején Bécsben, ahol még a németes magyarságra is felhívta a szerző a figyelmet egy háromosztatú táblázattal (pl. Kenyeret keresni. // Kenyerét megérdemleni. //Sein Brot verdienen. Mikó 1986: 161). Márton József volt ez a nyelvmester, aki nemcsak a bécsi egyetemen tanított, hanem a császárváros arisztokrata és polgári családjai körében is népszerű tanár volt. Nyelvtanait a tanulói igények és a német-magyar kontrasztivitás alapján rendezte, arra törekedett, hogy már a példaanyagában is érdekes, a mindennapi beszédhelyzetekben használható szavakat, mondatokat szerepeltessen, s ugyancsak ő volt, aki a magyar nyelvtant falra tehető, esztétikus táblázatokba rendezve mutatta be tanítványainak (Mikó 1986).

A fenti rövid visszapillantásból is látható, hogy a később sokat kárhoztatott nyelvtani-fordító módszert is lehetett jól, a kor nyelvtanulói igényeinek megfelelően alkalmazni. Ugyanakkor az államnyelv tanítása kapcsán a Néptanítók Lapjában kibontakozott módszertani vitában (1894-től) igen határozottan megjelenik a szóbeliségre, a közvetítőnyelv kizárására és az anyanyelv-elsajátítási folyamatokra épülő direkt módszer is, amely a 19. század utolsó harmadától kezdve jelent meg az idegen nyelvek nyelvoktatásában. Addigra nyilvánvalóvá vált, hogy az államnyelv tanítása egyáltalán nem váltotta be az asszimiláció pártiak reményét, és hiába próbáltak latin és német mintára nyelvkönyveket adni a kisdiákok kezébe, azokból nem tanultak meg magyarul. A tankönyvszerzők végül a két út közül egy harmadikat, a két irányzat célszerű ötvözetét választották (Nádor 2002).

A századfordulótól kezdve módszerek és módszer-ötvözetek tucatjai jöttek létre, mivel addigra az idegen nyelvek ismerete a hasznos tudás része lett, és már nemcsak a társadalom felső rétege számára vált elérhetővé, hanem a középosztály körében is. Jelentős migrációs folyamatok indultak meg, de megjelent egy új mobilitási forma, a turizmus, a külföldi nyaralás is, ami nyelvpedagógiai szempontból más, inkább a kommunikációra, mint a nyelvtani biztonságra törekvő módszerek kialakulását eredményezte.

A 20. század már a „felhasználóbarát” gépek korszaka. Megjelenik a rádió, és már nemcsak olvasni lehet idegen nyelven, vagy művelt társaságban társalogni, hanem viszonylag rövid idő alatt más országok adóit hallgatva, a legkülönbözőbb témájú autentikus szövegekkel lehet találkozni. Majd feltalálják a hangrögzítés eszközeit is, először a gramofont, majd a magnetofont kezdik használni – egyebek között a nyelvtanításban is. A hallásértés és a beszédprodukció fejlesztése szempontjából felbecsülhetetlen az értékük. A módszer, ami ennek köszönhetően jött létre és terjedt el az ötvenes-hatvanas években, audiolingvális néven kapott helyet a nyelvpedagógiában. A nyelvtanárok használták, hiszen úgy tűnt, a drillezés, a párbeszéd-panelek tanítása hanganyagok felhasználásával gyors sikert hozhat. Azonban rövid idő alatt kiderültek a gyengeségek, így a tanárok nem alkalmazták kizárólagosan ezt a módszert, hanem merítettek másokból is. Zerkowitz Judit a nyelvtanároknak írt módszertani könyvében (1988) öt alapelv köré rendezi ennek a módszernek a lényegét – ezekből látható, hogy valóban sokfelé el lehet indulni innen, akár a fordító, akár a későbbi kommunikatív módszer felé:

„1. A nyelv beszéd és nem írás – azaz beszélt nyelvi anyagot és szóban kell tanítani, az írás oktatása csak később kezdődhet. A készségek sorrendje: hallás, beszéd, olvasás, írás.

2. A nyelv szokás – tehát megszokni úgy lehet, ha az ember utánozza, könyv nélkül megtanulja, például az egyszerű párbeszédet, majd annak nyelvtani szerkezetét drillezi. /…/

3. Nem a nyelvről, hanem a nyelvet kell tanítani. A nyelvtani fordításos módszerrel szemben a direkt módszer oldalán helyezkedik el.

4. A nyelv olyan, ahogy az anyanyelvűek beszélik, nem pedig olyan, ahogy beszélniük kellene. Élethű beszédhelyzetekhez illő nyelv tanítása, tökéletes kiejtéssel, hibátlanul. Keveset, de jól.

5. A nyelvek különbözőek. Az anyanyelv és a célnyelv közötti különbség és hasonlóság hatásának (interferencia és transzfer) figyelembevétele, például rövid anyanyelvű mondatok gyors átültetése idegen nyelvre ebből a szempontból került gyakorlataik közé” (Zerkowitz 1988: 54–55).

A diaképek, majd a mozgógépek újabb készségterületeket aktivizálhatnak, ha a nyelvtanítás szolgálatába állítjuk. A fenti műszaki találmányok célszerű ötvözete a komplex nyelvi laboratóriumokban valósult meg, és létrejött a beszédcentrikus, képsorral és hanganyaggal szemléltetett, a kulturális összetevőket is figyelembe vevő társalgási szituációkra alapuló audiovizuális módszer. Nem térhetek ki részletesen erre a módszerre, de a későbbiek szempontjából fontos, hogy itt a hangosított diasorok, a drillek feldolgozása a tanulás folyamatában végig aktivitást követel a nyelvtanulótól, valamint a hozzá kapcsolható, kiegészítő feladatok segítségével kreativitásra ösztönzi. Ez lényegében megelőlegezi az évtizedekkel későbbi multimédiás rendszert, tehát technikai szempontból az előzményének tekinthető, viszont a pedagógiai eszköztár a hetvenes évek sokat módosult, többnyire nem egyetlen módszert alkalmaznak a tanárok még a legkorszerűbb technika birtokában sem, hanem az oktatási célnak megfelelően válogatnak az évszázadok folyamán létrejött módszerekből.

A nyelvtanulói igények változása, a „túlélő szint” megjelenése a nyelvtanfolyamokon, a nyelv valós helyzetekben, anyanyelvi beszélőkkel (és más nyelvtanulókkal, közös nyelvként) történő használata, a nyelvtudás felértékelődése a munkaerőpiacon, a nemzetközi politikai és gazdasági kapcsolatok kiszélesedése hívta életre a kommunikatív nyelvoktatás módszerét, amelynek az elméleti alapját Dell Hymes vetette meg a kommunikatív kompetencia fogalmának kidolgozásával. Ennek a lényege az idegennyelv-oktatás szempontjából az, hogy nem elég a nyelvtan szabályait és a lexikát megismertetni a nyelvtanulókkal, hanem azt is meg kell tanítani, hogyan kell használni a nyelvet egy-egy adott beszédhelyzetben. Ez mind a tananyagfejlesztőktől, mind az alkalmazói körtől – tanároktól és tanulóktól a korábbiaknál jóval nagyobb nyitottságot, kreativitást vár el: frontális munka helyett páros- és csoportos feladatokat kell megoldani, egyetlen kérdésre több jó választ is lehet adni, és nem minden beszédhelyzetre kap a tanuló kész receptet. A tanár a korábbi irányító helyett inkább tanácsadó, segítő szerepet tölt be, a tanuló kerül a középpontba, aki vitatkozhat, véleményt mondhat, s a tanteremben élheti át a valós élethelyzeteket, szerepjátékokban vehet részt, nyelvi játékokat oldhat meg. Érdekes újdonság volt, hogy ennél a módszernél átértelmeződött a hibázás fogalma is – nem számított hibának minden, ami eltér a normatív nyelvhasználattól, csak az, ami az adott nyelvi szinten már elvárható tudás lenne (Medgyes 2004: 119–126). Ezek a didaktikai elemek a későbbi multimédiás tananyagokban is megjelennek, tehát fontos metodikai előzménynek tekinthető ez a módszer is. A kommunikatív szemlélet alkalmazóit azonban sok kritika érte amiatt, hogy az autentikus nyelvhasználatra való törekvés, együtt járt a beszélt nyelv kizárólagosságával, háttérbe szorítva a szépirodalmi szövegeket, a hibák túlságosan széleskörű elfogadásával és a grammatikai tudatosság, pontosság háttérbe szorulásával. A szemlélet hívei azzal „védekeztek”, hogy az anyanyelvű beszélő sem használ minden esetben tökéletesen megszerkesztett közléseket, ragokat hagy el, nem a leginkább odaillő szót választja, vagy pontatlanul szerkeszti meg a mondatot. A nyelvpedagógia azonban a tudás lehető legtökéletesebb átadására törekszik, így a kilencvenes évek elején, a kognitív szemlélet térhódításának köszönhetően létrejött a hosszú távon hasznosnak bizonyuló, kommunikatív központú, de a grammatikára, valamint „a nyelvnek a gondolkodásban és a világ megismerésében betöltött szerepére” (Erdei 2002: 47) is nagy hangsúlyt helyező posztkommunikatív módszer. Míg a kommunikatív módszer alapvetően a szituációk nyelvi megjelenítésére támaszkodott, itt ezek értelmezésére, értékelésére is sor kerül, nem „csak” nyelvtanulói gondolkodásra késztetve az idegen nyelvvel ismerkedőt. Erdei Gyula megfogalmazásában a „posztkommunikatív idegennyelv-oktatást a tanagyagok tartalmi meghatározottsága, orientációja jellemzi az anyagkezelésben és az interakcióban egyaránt. A tananyag tartalma, amelyben jelentőségüknek megfelelően helyre kerülnek a szépirodalmi szövegek és interkulturális problémák is, a nyelvtanulók személyes igényeihez és érdeklődéséhez igazodik. A posztkommunikatív idegennyelv-oktatás sajátossága az, hogy messzemenően prioritást biztosít a szemantikának a grammatikával, a tartalomnak a nyelvi formával szemben. Az idegen nyelv formai, grammatikai, strukturális problémáit főleg implicit, a közvetített tartalmakat pedig explicit módon kezeli. A nyelv ugyanis csak akkor épül be szilárdan a tudatba, ha a kommunikatív funkció mellett a világ megismerésének, az ismeretek rendszerezésének eszközeként is működik” (Erdei 2002: 48).

A multimédiás tananyagokban alkalmazott didaktikai módszerek súlyozását messzemenően befolyásolja egyrészt az oktatási cél: milyen tanulói körnek szánják, van-e életkori kötöttség, önálló tanulásra is legyen-e alkalmas, célnyelvi vagy forrásnyelvi (vagy mindkettő) környezetben is alkalmazható legyen-e, milyen nyelvi szintet foglaljon magában, valamint milyen kompetenciaterületeket fejlesszen – ez utóbbi alakítja a közvetítő nyelv és ezzel együtt a kontrasztivitás megjelenését, vagy éppen kizárja ezt a lehetőséget. Másrészt a technikai feltételek és a megvalósításhoz rendelkezésre álló anyagi keretek határolják be egy-egy multimédiás anyag tartalomfejlesztési feladatait, például az, hogy van-e fizetőképes kereslet, vagy éppen arra kell törekedni, hogy bárki ingyen hozzájuthasson az elkészült tananyaghoz. Ma már nemcsak a személyi számítógép lehet a hordozó, hanem az interaktív tábla, a tablet, az okostelefon, sőt az eBook-olvasó is. Egyre közelebb kerülünk a teljes átjárhatósághoz, ahhoz, hogy az elkészült tananyagok bármilyen eszközzel elérhetők legyenek, s az is hasznos, ha a tanulók a tananyagban jártas, online tutor segítségére is számíthatnak.

3.A magyarnyelv-tanulók

A magyar nyelv, amint már fentebb is többször hangsúlyoztam, a kevéssé ismert nyelvek közé tartozik, és tanulói részben a magyar származásúak köréből, részben a nyelv, a kultúra iránt érdeklődő „idegenek” közül kerülnek ki, akik második, harmadik stb. nyelvként tanulják. Számuk körülbelül évi 4000-4500 fő. A legtöbben instrumentális motivációval tanulnak – ide tartoznak a más nyelven, esetleg anyanyelvükön, de célnyelvi környezetben folytatott közép- vagy felsőfokú tanulmányaikkal párhuzamosan magyarul tanulók, vagy a külföldi egyetemek a magyar-, hungarológia-, esetleg finnugor szakos hallgatói, sőt azok a külföldiek is, akik munkavállalási céllal érkeznek Magyarországra. Integratív motivációval azok tanulnak, akik vegyesházasságban élnek, magyar anyanyelvű barátjuk, barátnőjük van, de azok is, akik például nyugdíjasként egy napsütésesebb országot keresnek, és éppen nálunk szeretnének letelepedni. Közös jellemzőjük az, hogy a legtöbben nem akarnak feljebb lépni a kezdő (A1, A2) szintnél. A B1 szintre – a nyelvtanfolyami tapasztalatok szerint – már csak a kezdők alig fele jelentkezik, a haladó tanulmányokra pedig ennek a körnek is csak a töredéke vállalkozik. Motiváció szempontjából különleges csoportot alkotnak a magyar származásúak, akik egyre csekélyebb nyelvtudással, de erős érzelmi és kulturális munícióval jelennek meg a nyelvtanulók palettáján.

Életkori megoszlás tekintetében a fiatal felnőtt korosztályból kerül ki a magyar nyelvet tanulók többsége, sőt évtizedekig csak ezzel a csoporttal számoltunk, napjaink gyakorlatában azonban már jelentős számban tanulnak a gyermekkorúak és az idősek egyaránt.

4. Magyar mint idegen nyelvi tananyagfejlesztés a nyolcvanas évektől napjainkig

A nyolcvanas éveket még az évtizedekkel korábban kiadott, nyomdatechnikailag kevésbé esztétikus, tartalmában pedig a kommunikatív szemlélettől fényévekre levő, gyakran a pártpropagandát sem nélkülöző és a szocializmus felsőbbrendűségét sugalló, máskor a való élettől teljesen elszakadó szövegekkel terhelt, túlgrammatizált tankönyvek jellemezték, amelyek a Tankönyvkiadó Tanuljunk nyelveket-sorozatában jelentek meg angol, német, francia, orosz, olasz és bolgár közvetítőnyelveken.

Az áttörést Erdős József és Prileszky Csilla: Halló, itt Magyarország című beszédközpontú, nyelvtanfolyami célokra kiválóan alkalmazható, színes technikával nyomtatott, kétkötetes, hanganyaggal is felszerelt tankönyve jelentette a kilencvenes évek elején, amely viszont alig tartalmazott nyelvtani magyarázatot, s gyakorlatot is alig, a hanganyag minősége pedig meglehetősen gyenge volt. Közvetítő nyelvet nem használtak a szerzők, így – anyanyelvétől függetlenül – bárki a magáénak érezhette. Rövid idő alatt igen népszerű lett az abban az időben Magyarországra érkező fiatal külföldi munkavállalók és cégtulajdonosok körében, mert ez volt az egyetlen olyan nyelvkönyv, ami hasonlított az általuk megszokott idegennyelvi tankönyvekhez, és segítette a mindennapokban szükséges minimális kommunikáció elsajátítását. Azóta több kiadást is megért, külső megjelenése is változott, s néhol a tartalom is.

A következő, ennél lényegesen szélesebb nyelvtanulói kört megszólító munkát Kovácsi Mária jelentette meg Itt magyarul beszélnek címmel. Az alapot jelentő négy kötetből az első kettő a legszélesebb nyelvtanulói kör számára is alkalmas, angol, francia és német közvetítőnyelve segítségével mind a szavak, mind a nyelvtan könnyen tanulható, a harmadik és a negyedik kötet pedig a fentebb említett, magyar szakos bölcsészhallgatók igényeit tartja szem előtt mind a szövegválasztás, mind a feladatok tekintetében. Különlegessége a nyelvi humor, amit egy neves magyar karikaturista, Kaján Tibor fekete-fehér rajzai még hangsúlyosabbá tesznek. Több kiegészítő füzet is készült hozzá, amelyek egy része a szókincset, a beszédkészséget fejleszti, viszont hanganyagot nem tartalmaz.

A kilencvenes évek legnagyobb fejlesztését a Debreceni Nyári Egyetem nyelvtanárai valósították meg a Hungarolingua című, kezdő, középhaladó, majd haladó szintű oktatócsomag létrehozásával. A hatalmas dobozokban a fényképes, színes nyomású tankönyv, munkafüzet, többnyelvű szótár, hanganyag mellett megjelent két nagyjelentőségű kiegészítő: a számítógépben használható lemez, valamint az egyes leckékhez kapcsolódó oktatófilm és a feldolgozásukat szolgáló munkafüzet. Sorra jelentek meg a grammatikák (magyarul és különféle nyelveken), valamint a fonetikai gyakorló anyagok, könnyített olvasmányok.

A Halló, itt Magyarország! kiadását az Akadémiai Kiadó vállalta, Kovácsi Mária könyvét a nemzeti Tankönyvkiadó, a Hungarolingua kiadója pedig maga a fejlesztő, a Debreceni Nyári Egyetem volt. A piac azonban a kevéssé ismert nyelvek esetében gyorsan telítődik, az eladható példányszám meg sem közelíti az angol vagy a német nyelvi anyagokét, a színes nyomás, a speciális grafika viszont igen megdrágítja az előállítást, emiatt az újabb művek szerzői már igen kis eséllyel pályáznak a kiadásra.

Az Európai Unió támogatásának köszönhetően azonban mégiscsak jelenhettek meg újabb anyagok, a kétezres évek elején a Szegedi Tudományegyetem tananyagai alkották az magyar mint idegen nyelv tankönyvkínálatának legújabb nemzedékét. Durst Péter munkája nyomán jelent meg a Lépésenként magyarul tankönyvcsaládja, amely ugyan egyszerű, fekete-fehér nyomdatechnikával készült, de társul hozzá egy hanganyagot tartalmazó CD, valamint egy DVD, amelyen az oktatófilm található, emellett készült egy honlap is ( www.lepesenkent.hu), ahol letölthető anyagokat is talál a tankönyvet tanító vagy tanuló felhasználó. A nyelvtant egy átlagos nyelvtanuló számára talán túlságosan igényes és részletes könyvben (Lépésenként magyarul. Magyar nyelvtani kézikönyv) foglalja össze M. Korchmáros Valéria, viszont a nyelvtanárok számára nagy segítséget jelent egy-egy jelenség megmagyarázásakor.

Készült olyan nyelvkönyv is, amely egy sok nyelvet átfogó sorozat részeként jelent meg angol és német változatban a Klett Kiadó PONS-sorozatában. Igen erősen kommunikáció központú a tankönyv, amit Gedeon Mária írt, a lehetőségeket figyelembe véve igazodik a sorozat központi irányelveihez mind téma, mind a nyelvtani felépítés és sorrend tekintetében. A színes, esztétikus kivitelű kötet és a hanganyag elsősorban az egyszemélyes magánórák igényeit szolgálja. Kiegészítő köteteit (nyelvtani összefoglaló, igeragozási és névszóragozási füzetek) Hegedűs Rita írta.

Sem a tankönyvekről, sem az interneten elérhető honlapokról nem célom az előadás kereteiben teljes körű összefoglalást adni, csak annyit tennék hozzá a fentiekhez, hogy az említett és a most nem nevesített, külföldön és Magyarországon megjelent tananyagok tekintélyes hányada a kezdő nyelvtanulókat szólítja meg, a magasabb szintekre már igen nehéz tananyagot találni. Az okot nem abban kell keresni, hogy a szerzőknek nincs kedvük ilyeneket készíteni, hanem sokkal inkább abban, hogy ezekre olyan kis példányszámban van igény, hogy a kiadók nem vállalják az előállításukat – és itt következik az elektronikus tananyagok jelentősége és szerepe a kevéssé ismert nyelvek tanításában.

5. A magyar mint idegen- és mint származási nyelv tanulásához készült tananyagcsomag

Tíz évvel ezelőtt még irigykedve néztük a széles körben ismert nyelvek tanulását segítő elektronikus anyagokat, de még nem állt készen a magyar nyelvet tanító szakma arra, hogy a végre szép, esztétikus, tartalmilag és didaktikailag is korszerű, de papíron megjelent tankönyveken túl másféle anyagok fejlesztésén is gondolkozzék. Mindenki számára világos volt ugyanis, hogy akár egy film, akár egy nyelvtanító szoftver elkészítése meglehetősen költséges feladat, és csak központi, oktatáspolitikai akarattal (támogatással) valósulhat meg. Az akkori magyar nyelvi tananyagokra, a kezdetleges, leginkább letölthető feladatokat kínáló néhány honlap korszakára visszatekintve azt mondhatjuk, hogy még nem találta meg a nyelvpedagógia a megfelelő utat az informatikai fejlesztéshez, igaz, azt sem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a személyi számítógépek elterjedése és a programok változatossága a mainak csak töredéke volt.

Érdemes megemlíteni a www.magyarora.com oldalt, amely már kezdetben is kitűnt jól áttekinthető szerkezetével és szakszerűségével. Különféle szövegeket, hosszabb-rövidebb feladatokat kínált pdf-ben letölthető formában az egyes nyelvi szintek számára, majd megjelentek a hanganyagok is. Ma az egyik legkedveltebb internetes oldal mind a nyelvtanárok, mind a nyelvtanulók körében.

Színvonalas, gazdag tartalommal, sok nyelvi játékkal, nyelvtani magyarázatokkal, interaktív gyakorlatokkal várta a magyar mellett több nyelv tanulóit is a www.kaleidovox.hu oldal. Sajnos a néhány éve még korszerű informatikai háttér mára elavult, a Windows 7 és 8 programokat vagy okostelefonokat használók számára csak korlátozottan érhető el a tartalma.

Mind a Magyaróra, mind a Kaleidovox ingyenesen elérhető segédanyagokat tartalmaz, de nem pótolja a rendszerezett, akár önálló tanulásra is alkalmas tananyagot. Ennek létrehozására az első lépéseket a Balassi Intézet tette meg 2004-ben a Határon Túli magyarok Hivatala segítségével. A koncepció szerint meg kellett találni azt a hatékony, postaköltséggel nem járó módot, amelynek segítségével a magyar nyelvi tananyagok ingyenesen eljutnak a nyugati diaszpórában élő fiatalokhoz. Számukra utoljára az 1970-es évek közepén-végén jelent meg tananyag az Anyanyelvi Konferencia gondozásában. Ebben a körben már szinte teljes egészében lezajlott a nyelvcsere, legfeljebb származási nyelvről beszélhetünk, ugyanakkor a kulturális identitás még elég erős ahhoz, hogy segítsen a nyelvélesztésben. A magyar mint idegen nyelvi tankönyvek, amelyeket fentebb említettünk, nem ennek a célközönségnek készültek, hanem felnőtteknek, tehát a legjobb akarattal is csak korlátozottan lehettek sikeresek. Ráadásul, sokszor igen kalandosan és drágán jutottak el a rendeltetési helyükre, egyebek között az Amerikai Egyesült Államokban, Ausztráliában, Dél-Amerikában élő diaszpórához.

Az új oktatócsomag tervében hagyományos, papíralapú és elektronikus anyagok is szerepeltek, három nagy életkori csoportra osztva a gyerekeket és fiatalokat.

Szende Virág, Varga Csilla, Vidéki Erzsébet és Gróf Annamária, a Balassi Intézet nyelvtanárai alkották meg a Kiliki-tananyagcsomag tervét, dolgozták ki a tankönyvet, amelyet az Akadémiai Kiadó jelentetett meg, írták meg a film forgatókönyvét, amelyet a Duna TV forgatott, majd sugárzott többször is, valamint ők készítették a film epizódjaihoz az internetes gyakorlóanyagokat is, amelyeket a Krea Kft. tartalomfejlesztői valósítottak meg.

Először a 7–11 éves gyerekek számára készült el a Kiliki kezdő szintű tananyagcsomagja, amelyben a munkáltató tankönyvön, tanári útmutatón és a kiejtést, hallás utáni megértést segítő hanganyagon túl egy 10 részes, a könyvön túlmutató film is szerepet kapott, valamint az ehhez tartozó, 100 darab multimédiás gyakorlat, a Kilikinternet. (A koncepciót Szende Virág és Gróf Annamária részletesen is bemutatta a Hungarológiai Évkönyv 9. számában.)

A szép kivitelű, komplex készségfejlesztésre vállalkozó munkáltató tankönyvet, amelynek azóta a második kötete is megjelent, a filmet és a játékos feladatokat örömmel fogadták a gyerekek, tanáraik pedig nagy segítséget kaptak a tanári kézikönyvvel és a sokszorosítható játékokkal, valamint az igényes hangfelvételekkel. Az elektronikus tananyag a Balassi Intézet honlapján érhető el, innen származik a kép is (2. ábra).

A munka 2008-tól folytatódott, amikor a Balassi Intézet vezetése úgy határozott, hogy a magyar nyelv és kultúra külföldi képviseletének kiemelt intézete is rendelkezzék egy olyan, mindenki számára elérhető, ingyenes multimédiás tananyaggal, ami a legkorszerűbb igényeket is kiszolgálja, bárhol is üljön a nyelvtanuló a számítógép (vagy a tanteremben az aktív tábla) elé.² Először a legszélesebb kör érdeklődésére számot tartó, kezdő szintű tananyag készült el az intézet saját fejlesztésében eMagyarul címmel, majd a Miniszterelnöki Hivatal Kisebbség- és Nemzetpolitikáért Felelős Szakállamtitkársága jelentős támogatásával az ehhez tartozó, különleges fejlesztésű, 2000 szavas alapszókincset tartalmazó, tízszer tíz nyelven kereshető, képes–hangos szótár, amely az angol, a német és a spanyol mellett a környező országok nyelveit (szlovák, ukrán, román, szerb, horvát, szlovén) is tartalmazza. A nem magyar nyelvről történő keresést virtuális billentyűzet teszi lehetővé. A következő kép a szótárból mutat be egy mintát, amelyen látható, hogy nemcsak lexikai megfeleltetést találja meg a nyelvtanuló, hanem azokat a kritikus grammatikai pontokat is, amelyek többnyire nehézséget okoznak az igék, főnevek használatában:

Az elektronikus tananyag első része az eMagyarul 1. címet viseli, és a teljesen kezdő szinttől indulva, a hangok és betűk bemutatásától jut el az A2 szintre 17 modulba rendezett lexikai, grammatikai, pragmatikai és országismereti anyag segítségével. A modulrendszerű tananyag fő célja az, hogy érdekes, szórakoztató, ha kell, vicces legyen, ezzel is szálljon szembe a nyelvük megtanulhatatlanságának mítoszával, emellett már a legelső „leckétől” kezdve mutassa be a magyar kultúrát is, és minél több érdeklődőt szólítson meg – akár a környező országok többségi lakói közül, akár a hozzánk semmiféle módon nem kötődő érdeklődők köréből, ugyanakkor feleljen meg a nyugati magyar diaszpóra igényeinek is. Ezért a beszélt nyelvet tanítja, felhívja a figyelmet a beszédhelyzeteknek megfelelő kommunikáció sajátosságaira is, a grammatikát pedig lépésről lépésre, könnyeden, sok szemléltetéssel hozza közelebb, bizonyítva, hogy a magyar nyelv is könnyen megtanulható akár csoportban, tanári irányítással, akár egyedül, annyiszor ismételve egy-egy képsor anyagát, ahányszor szükséges, élve a megoldás-ikonok kínálta önellenőrzési lehetőséggel.

Az eMagyarul tananyagfejlesztő csoport munkája a középhaladóknak szánt fiatalos, dinamikus tananyaggal folytatódott a Szülőföld Alap támogatásával. Ebben – a szint követelményeinek megfelelően – lényeges, önálló elemként jelenik meg a magyar kultúra bemutatása, emellett mind szerkezetében, mind módszereiben az első rész szerves folytatása. A 10 modulban található sok autentikus anyag (hangosított szövegek, tematikusan rendezett viccek, képsorok, filmrészletek) alkalmazása a B1 és B2 szinten erős motivációt jelenthet a nyelvtanuló számára, és itt is megkapja a szükséges segítséget a szövegértés, a szövegalkotás, a grammatikai és pragmatikai kompetencia fejlesztéséhez. Az alábbi kép ebből a tananyagból, az egészség-betegség témakörből való:

Nem nyelvtanulóknak, hanem nyelvtanároknak szól az eMagyartanár című összeállítás. Ennek az anyagnak kettős célja van: egyrészt szeretne segítséget nyújtani azoknak a lelkes, de szakképzettséggel nem rendelkező tanároknak, akik bárhol a világban magyar nyelvet tanítanak, másrészt gyakorlatias útmutatót ad az eLearning-típusú oktatásban még járatlan magyarnyelv-tanároknak. Bemutatja az „eMagyarul-filozófiát”, részletes útmutatással szolgál az egyes tematikus egységek felépítéséről és tanításának módjáról, de bemutatja a nyelvtanításban alkalmazható módszereket, és röviden az eLearning, valamint a multimédia lényegére is kitér. Tekintettel arra, hogy ez nem nyelvtanulóknak szól, számtalan nyelvpedagógiai témájú olvasnivalót is beillesztettünk az anyagba, ezzel egy-egy téma több rétegűvé vált: képsorok vezetik be a témát, majd a tananyag linkjeire kattintva az adott mintát is meg lehet nézni, végül a további tájékoztatást szolgáló szakirodalom teljes szövegeivel is meg lehet ismerkedni.

Az eMagyarul-sorozat legmagasabb nyelvi szintjét a Mai magyar társadalom című, felsőfokú (C1, C2) nyelvtudást igénylő ország-és társadalomismereti tananyaga képviseli, amelyben a multimédiás megoldásoknak köszönhetően sok ezer oldalnyi tudástartalom jelenik meg képekkel, grafikonokkal, filmekkel szemléltetve.

A teljes sorozat egyelőre egy munkacímen érhető el (http://e-magyarul.balassi-intezet.hu), de hamarosan elkészül a Balassi Intézet még fejlesztés alatt álló, önálló eLearning portálja.

A honlap létrejöttét az indokolja, hogy az elektronikus tananyagok önmagukban, segítség és tanári noszogatás nélkül csak részben tölthetik be hivatásukat: szórakoztatva tanítanak ugyan, a diák ellenőrizheti is a tudását, de néha mégis szüksége van arra, hogy kérdezzen. Esetleg arra is, hogy egy fórumon megossza másokkal a tapasztalatait. Az eMagyarul honlap a nyelvtanulókért jön majd létre, de a tutorként közreműködő nyelvtanároknak is új lehetőségeket, módszereket kínál, valamint ugyanazon a helyen megteremti a lehetőséget a web2 alkalmazások számára is.

6. Összegzés.

A fentiek összegzéseként elmondhatjuk, hogy a kevéssé ismert nyelveknek akkor van esélyük némi érdeklődés fenntartására és a megmaradásra a nyelvtanítási palettán, ha a korszerű módszerekre épülő tankönyvek és segédanyagok megjelentetése mellett megtanulnak élni az informatikai technológia adta lehetőségekkel is. Minél szélesebb kör számára, ingyenesen teszik lehetővé nyelvük és kultúrájuk megismertetésére hivatott, életkorok, tanulási célok és szintek szerint differenciált tananyagaik elérését a legkülönbözőbb adathordozókon, emellett az eLearning és a web2 módszerek alkalmazásával aktívan bevonják a nyelvtanulókat is a tanulás folyamatának szervezésébe, valamint a tudástartalom kialakításába.

Hivatkozott irodalom

Bárdos Jenő: Élő nyelvtanítás-történet. Budapest, 2005, Nemzeti Tankönyvkiadó, 27-32.

Cunningham, Denis: Nyelvi felsőbbrendűség és fenntarthatóság – a magyar nyelv példája. Modern Nyelvoktatás 2008/4. 3-15.

Erdei Gyula: A posztkommunikatív idegennyelv-oktatáshoz. In: Kárpáti Eszter – Szűcs Tibor (szerk.): Nyelvpedagógia. Pécs, 2002, Iskolakultúra, 47-52.

Medgyes Péter: A nyelvtanár. A nyelvtanítás módszertana. Budapest, 2004, Corvina.

Mikó Pálné: Marseillaise és Gotterhalte. Találkozás Márton Józseffel. Budapest, 1986, Magvető Könyvkiadó.

Nádor Orsolya: Néhány gondolat a XIX. századi magyarnyelv-oktatásról: módszerek és tankönyvek. Hungarológiai Évkönyv 2002/3. 160-169.

Papp Z. Attila: Magyarok a nagyvilágban 2. Civil társadalmi eszmény: a nyugati magyar diaszpórák. 2010. http://vilag.transindex.ro/?cikk=12018

Zerkowitz Judit: Tanítsunk nyelveket! Általános módszertan nyelvtanárok számára. Budapest, 1988, Tankönyvkiadó.

Jegyzetek

1 pl. a 12 nyelv online tanulását felkínáló http://www.eurocatering.org/, vagy a számos letölthető tanulmányt is tartalmazó http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/index_en.htm

2 Az eredeti szándék szerint az Európai Unió nyelvi honlapjára is felkerült volna, de ez a lépés egyelőre még várat magára.